A EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE - Laércio Fonseca

A EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE

Quanto à educação, os homens de hoje são educados para receberem seus títulos, rótulos, e treinados para serem objetos úteis para o sistema de mundo que aí está. Quando começa a frequentar a escola você é uma pessoa pura e solta, vai sendo condicionada a pensar e a agir dentro do raciocínio moderno da ciência e da tecnologia. Então, quando conclui seu curso dizem que você está "formado". É isso mesmo: os homens são "formados"! Todos fabricados dentro de uma forma. Pensam de forma igual, agem igualmente e ainda fecham-se e constroem suas classes na sociedade (médicos, engenheiros etc.)

Quando estavam cursando suas escolas, por acaso, no currículo havia algum curso de filosofia? Havia ensinamentos para refletir quanto a sua própria existência como homem?

Havia algo ou alguém interessado em você? Nada disso, não é mesmo?

Assim são fabricadas as mentes e os homens de hoje. Pseudo-cientistas fazendo uma pseudociência. Tudo uma mentira. Tudo apenas a serviço de interesses menores. Toda universidade, pesquisa mundial, quase tudo está a serviço de interesses políticos, militares ou industriais. Muito pouco, mas muito pouco mesmo, resta para centrar no homem, ou, quase nada.

Hoje o homem é conhecido apenas como um consumidor. Ligamos a TV e os apelos são esses: comprar, comprar... Você olha para todos os lados e tudo implora para você: comprar, comprar...

A felicidade desse homem, a expectativa de auto-realização, está apenas centralizada na posse. Porém, quando ele não consegue ter e nem consegue, tampouco, comprar, inicia-se uma deterioração profunda no indivíduo levando-o a frustrações e conflitos intermináveis.

Bertrand Russel, quando criança, questionava-se profundamente para compreender: "Quem sou?". Qual o significado da minha existência? Ele acreditava que se estudasse muito poderia obter todas essas respostas.

Ele cresceu, estudou muito e tornou-se um grande filósofo racionalista, espelho das idéias do sistema. Contudo olhou para si, no final de sua vida e constatou que aquelas perguntas da infância nem sequer tinham qualquer ponto de luz para sua resolução.

O mundo, sua filosofia de vida e sua ciência sempre conduziram os homens a nada. Ficam presos dentro de seus casulos corporais e nada irão descobrir. Poderão apenas constatar uma coisa: estão nas trevas e nada sabem sobre si mesmos; crises internas profundas. Observem ao absurdo que conduz essa lógica, essa visão em dois mundos distintos, separados e opostos. Um universo de Deus e demônio com céu e inferno.

Para a dialética não dualista, tudo é sagrado, tudo é divino. Tudo o que você pensar, tudo que observar no mundo, perceber, desejar, tudo é divino.

Vocês estão confusos, não é mesmo? Mas isto é bom. Confusão é bom.

"A Grande Transição Aquariana" - Laércio Fonseca

PRÁTICA PEDAGÓGICA E PROBLEMATIZAÇÃO DO COTIDIANO - Maria Aparecida Damin

Cotidiano

Mistura de fazeres...

Sentimentos... Corpos... Vida... Que se faz e refaz

Em virtuais flutuações... Bifurcações... 

(Miriam B. C. de Camargo)

O cotidiano escolar, como sabemos, é um espaço microssocial de misturas, flutuações e bifurcações, como o poema de Camargo acima, diríamos o “caos”. Caos no sentido de multiplicidade, que espelha os desafios sociais, enfrentados por seus atores, mas também são espaços que podem ser de experimentação e busca de outros modos de fazer as coisas, de criar outros modos de vida, o que remete à ideia de uma ética, no sentido de invenção de possibilidades de vida na direção de Spinoza, Deleuze e Foucault – Diria Nietzsche, a vida como obra de arte, onde a minha prática se assemelha ao artista que nas pinceladas de sua tela, expressa um impulso interno, o seu real desejo, diferente da moral, na qual sigo um conjunto de regras impostas por outrem. A ideia chave da moral seria “você deve” e, a da ética, “o que eu posso?”

A Filosofia de Spinoza gira em torno da ideia central: o que pode um corpo? Talvez pudéssemos trazer essa indagação para o nosso contexto. O que pode a minha prática cotidiana? Que efeitos na minha vida e na dos meus alunos se produzem? Como vamos nos transformando em quem somos?

Na sala de aula, uma postura ética na produção de saberes, talvez fosse seguir o fluxo dos acontecimentos, agindo na contingência, a partir do desejo dos envolvidos, cavando possibilidades para a realização de suas aspirações. O apreender via metodologia de pesquisa abre caminho para uma educação ética ao envidar esforços na direção do que é possível na expressão dos reais desejos dos envolvidos.

Desejo como “todas as formas de vontade de viver, de vontade de criar, de vontade de amar, de vontade de inventar outra sociedade, outra percepção do mundo, outros sistemas de valores (GUATTARI & ROLNIK , 2005, p. 261), diferente da “concepção vigente de desejo para a psicanálise a de um negócio secreto ou vergonhoso como a psicologia e moral dominantes pretendem” (DAMIN, 2015, p. 22).

Seguir fluxos de desejo no cotidiano exige abertura para ouvir o outro e pensar junto, compartilhando ações, angústias, sonhos, em que as decisões são coletivas. Um cotidiano que se produz na multiplicidade das correlações de forças com seus jogos incessantes de afrontamentos a transformá-los e nos pressionar constantemente.

“O cotidiano é aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. É uma história a meio caminho de nós mesmos, quase em retirada, às vezes velada. É um mundo que amamos profundamente, memória olfativa, memórias dos lugares da infância, memória do corpo, dos gestos da infância, dos prazeres. Talvez não seja inútil sublinhar a importância do domínio desta história “irracional” ou desta “não-história”. O que interessa ao historiador do cotidiano é o invisível...” (CERTEAU, 2012, P. 31).

Operar nesses espaços exige o mergulho nesse mar virtual de memórias para tentar apreender fluxos de sutilezas e nuances nas “artes de fazer” em que se criam táticas frente às imposições dogmáticas do aparelho de Estado que tudo pretende burocratizar e controlar.

“Táticas que são saberes sem discurso, sem escritura, solidários de operações múltiplas e anônimas, excluído pelos saberes da administração e do controle, mas não menos criadores e subversivos por isso. Saberes e Artes de Fazer que irritam e estimulam a domesticação, mas também anunciam e apelam a criação engenhosa, dando esperanças de que, nos interstícios dos códigos impostos, toda uma série de táticas subterrâneas possa dar vida a ações sem autores e sujeitos sem nome, demolindo as verdades de discursos morais, políticos e tecnocráticos que intentam fabricar o conformismo.” (SOUZA FILHO, 2002, p. 133).

Michel de Certeau (2012), ao problematizar as Artes de Fazer na sociedade de consumo, aponta a sua capacidade de driblar os mecanismos e propõe os conceitos de tática e estratégia, que fazem parte de um mesmo processo na tentativa de organização de uma sociedade. As estratégias são ações que graças a um lugar de poder, à propriedade de um próprio, os que “elaboram lugares teóricos (sistemas e discursos totalizantes), capazes de articular um conjunto de lugares físicos onde as forças se distribuem” (CERTEAU, 2012, p. 96), privilegiam as relações espaciais e têm como modelo o “científico”, antes foi o militar.

A teorização da prática por professores e gestores, que vivem o cotidiano escolar, pode contribuir para pulverizar esses “sistemas e discursos totalizantes”, criando discursos singulares, transversais, comprometidos com a realidade microssocial, onde a produção de conhecimento local realmente “empodere” essas instâncias micropolíticas, em que o exercício de poder seja compartilhado, fortalecendo as ações coletivas.

Problematizar Práticas

Teorizar práticas pressupõe problematizar aspectos que nos chamam a atenção, aqueles que sempre nos pegamos ruminando, algo que nos incomoda e possibilita ativar e legitimar saberes sobre “nossos modos de fazer” no cotidiano da sala de aula.

O estudo da prática pedagógica é simultaneamente “uma atividade intelectual, política e de gestão de pessoas” (PONTE, 2002, p. 1), na qual estamos em constante indagação sobre os modos de pensar e as dificuldades de nossos alunos no processo de aprender, em que o processo vai se construindo na reflexão sobre a ação e possibilita o desempenho das funções de pesquisador e pesquisado na mesma pessoa.

Logo, como protagonistas no campo curricular e profissional têm maiores condições de compreender e transformar os problemas emergentes na prática pedagógica, no dia a dia de uma sala de aula e também com maior conhecimento das instituições, onde essas práticas se inserem, podendo contribuir para o conhecimento do saber profissional do professor, que segundo Gauthier (1998) “é um ofício universal”, remonta a Grécia antiga com papel fundamental em nossas sociedades contemporâneas e que sabemos muito pouco sobre:

“(...) os fenômenos que lhe são inerentes. De fato mal conseguimos identificar os atos do professor, que, na sala de aula, têm influência concreta sobre a aprendizagem dos alunos, e estamos apenas começando a compreender como se dá a interação entre educador e educandos. No entanto o conhecimento desses elementos do saber profissional docente é fundamental e pode permitir que os professores exerçam o seu ofício com muito mais competência. O que é preciso saber para ensinar? (ibidem, p. 17)

Essa preocupação com o saber docente é muito antiga, mas somente na década de noventa importantes pesquisas foram realizadas na América e Europa “descrevendo a prática docente a partir de pesquisas efetuadas diretamente na sala de aula” (ibidem, p. 18) por pesquisadores externos, aqueles que apenas observam e descrevem o que acontece. Os resultados dessas pesquisas não se mostraram convincentes, pois a tarefa é muito mais complexa do que imaginaram esses pesquisadores.

A pesquisa realizada pelo professor sobre a sua própria atividade docente possibilita trazer à luz “saberes que lhe são inerentes” (ibidem, p.19) em condições gerais de seu exercício, em que o contexto lhe é familiar, diferente de pesquisas realizadas por pesquisadores externos à escola, que nem sempre “levam em conta as condições concretas de exercício do magistério” (ibidem, p. 19). Processo de investigação que envolve a formulação do problema; a coleta de informações com elementos que possibilitem o estudo; discussão das informações e divulgação dos resultados obtidos.

Problematizar e teorizar a prática cotidiana por professores e gestores como uma forma de compartilhar e trazer à visibilidade saberes, construído ao longo de décadas no exercício da profissão. Afinal, quem melhor conhece esses espaços e seus desafios?

Um saber proveniente de sua própria atividade em um meio que é comum o “consumo de teorizações construídas por profissionais que nunca atuaram numa sala de aula” (TARDIF, 2002, p. 241).

Atentar para o saber na ação, acumulado ao longo de tempo ao repensar o aprendizado cotidiano, problematizando-o, é uma forma de trazer à visibilidade estratégias usadas em salas de aula, que encarnam conceitos sobre o modo de entender os valores educacionais. “Professores e professoras estão sempre a teorizar, à medida que estão confrontando-se com vários problemas pedagógicos, por exemplo, a diferença entre as suas expectativas e os resultados” (GERALDI, MESSIAS E GUERRA, 2001, P. 248).

Podemos iniciar esse processo escrevendo livremente o que surgir, uma forma de produção de saberes se aproxima de uma cartografia como uma “micropolítica da percepção da afecção, da conversa etc.” (DELEUZE E GATTARI, 1996, p. 90) a apontar pistas. Rastros de situações que, de alguma forma, impulsionaram o processo educativo em textos, falas, gestos. Como posso compor possibilidades de educação, vida,, não sobre, mas com os alunos, demais professores, gestores, filósofos e de autores que vão sendo chamados pelo próprio texto.

Exercitemos o percurso: “Dos desejos próteses em desejos devir” (ALTEM, 2013, p. 95). A autora se interroga: Em que medida nossos desejos são realmente nosso ou agenciados por uma mídia capitalista, em que somos meros fantoches da máquina de produção do imaginário coletivo?

  

Próteses de Desejos

Quais são os meus verdadeiros desejos?

Desejo de ter

Desejo de ser

Desejos meus

Desejos de outrem.

Desejos impostos ou desejos infiltrados.

Desejos de mim

Desejos de ti

Desejos qualificados

Desejos quantificados

Desejo do saber

Desejo de justiça

Desejo de luta

Desejo de igualdade

Desejos satisfeitos ou desejos esquecidos.

Desejos de voar longe,

Longe dos desejos padronizados.

Desejos de desejos...

Conheçamos nossos desejos.

Mergulhemos neles a descortinar o inimaginável.

Dos desejos próteses em desejos devir... 

(Denilda Altem)

Texto de Maria Aparecida da Silva Damin – Professora aposentada da Rede Estadual de Educação, Mestra em Educação e Doutora em Educação, FE/Unicamp.

PENSAR A PEDAGOGIA COM DELEUZE E GUATTARI: AMIZADE NA PERSPECTIVA DO APRENDER

Nos pensamentos de Deleuze e Guattari não se encontra uma Filosofia da Educação, eles não fazem incursões à Pedagogia. Sendo assim, como entender as relações pedagógicas em Deleuze, já que ele não defendeu uma pedagogia específica ao longo de sua obra?

O tema da Pedagogia e da Educação, embora não explícito nem extensamente tratado por Deleuze e Guattari, merece uma abordagem dentro dos quadros de seu pensamento.

Os vetores programáticos ou os lemas para se pensar a Pedagogia e a Educação com Deleuze e Guattari, entre muitas possibilidades, são: a aula como acontecimento, uma pedagogia rizomática, o encontro entre professor e aluno etc.

Na obra de Deleuze e Guattari pode-se tomar como sugestivo para a Filosofia da Educação:

Proposições sobre o que significa aprender:

• ·        Não se aprende através da verdade ou da contemplação, mas à custa de uma violência ou força: sem a pressão das circunstâncias nada se aprende.

• ·         É besteira pensar que a tristeza nos faz aprender algo: um encontro triste nada ensina, ao contrário, a alegria sempre vem acompanhada de um aprendizado, pois alegrar-se significa, do ponto de vista epistemológico, que uma nova relação surge, que há, efetivamente, algo novo a saber.

Proposições acerca da relação entre professor e aluno:

• ·         A relação que se pode ter com os alunos é ensiná-los a serem felizes com sua solidão.
• ·        Toda relação para Deleuze tem um caráter pragmático, ou seja, a relação é exterior aos termos relacionados: essa proposição enuncia que a relação pedagógica está fora do professor e fora do aluno, eles se comunicam pela exterioridade. Somente com esta condição, a da relação pela exterioridade, o aluno pode reconciliar-se com sua solidão, isto é, utilizar o ensinamento do mestre para criar algo novo, não previsto na própria relação.

Deleuze declara não gostar de um tipo específico de aluno que surge como expectativa, sempre ilusória, do professor que alimenta o senso comum pedagógico. Tal professor se sente recompensado se suas aulas geram uma reação imediata do aluno, o qual, agitado por dinâmicas apropriadas, torna-se participante ativo e multiplica-se em perguntas e comentários. Tal comportamento é de regra tomado como um índice de que a relação pedagógica é profícua.

Deleuze esquiva-se desse tipo de aluno e da imagem do professor a ele ligada, pois em se tratando de ensino, as reações imediatas são, mais provavelmente, indícios de que o circuito do senso comum se retroalimenta e se efetiva com o afã inócuo do participacionismo. Deleuze considera bons alunos os que lhe devolviam, posteriormente, as questões lançadas, mas com acréscimos de força de mundos desconhecidos ou estranhos ao mestre. Uma aula, por melhor que seja preparada e por mais que envolva treinamento, somente produz ínfimos e imprevisíveis momentos de inspiração. E esses pequenos momentos produtivos não geram no aluno vacúolos de silêncio, de não resposta. É nessa lacuna da aparente passividade que os verdadeiros problemas se afirmam. Esses não aparecem no calor da hora, pois sua apresentação requer um timing próprio.

Os problemas da relação pedagógica, aqueles que conduzem o aprendizado e não o senso comum, somente retornam, se retornam, como bumerangues. Como estes, surgem totalmente deslocados do contexto em que foram gerados. Após descrever sua parábola, o bumerangue já não mais responde às condições de seu lançamento (a sala de aula). Ele obedece a um trajeto intensivo que afeta campos e situações não previstos inicialmente, isto é, o conteúdo que o professor ensina faz um contorno por paisagens não visitadas, por mundos desconhecidos para a escola. As questões de uma aula, somente nas condições de sofrerem um tal deslocamento parabólico, retornando à sala de aula.

Tal relação se dá através do elemento do silêncio. Isso não quer dizer que professor e aluno deixem de falar. O aluno tem de reconciliar-se com sua solidão, no sentido de que ele já não precisa se angustiar com a imagem genérica do bom aluno, daquele que reage prontamente aos estímulos didáticos. O professor também se reconcilia com sua solidão, pois ele se coloca numa atitude de espera, espera de que o aluno-bumerangue o atinja; atitude essa que rasura em sua mente e em seu coração uma imagem pré-concebida de aluno e professor. É mais benéfico falar e dialogar impulsionado pelo vácuo do silêncio do bumerangue que perdemos de vista do que pressionado pela imagem projetada e sempre premente dos resultados.

Afirma Deleuze, “(...) estamos trespassados de palavras inúteis, de uma quantidade demente de falas e imagens. A besteira nunca é muda nem cega. De modo que o problema não é mais fazer com que as pessoas se exprimam, mas arranjar-lhes vacúolos e de silêncio a partir dos quais elas teriam, enfim, algo a dizer”.

A relação didática envolve, antes de qualquer coisa, uma guerrilha contra as Potências (o Estado, a TV, a Educação) e, como elas constituem nossa interioridade a relação pedagógica envolve sempre uma luta de si contra si mesmo. A relação pedagógica entre professor e aluno é tal que os leva para fora, despersonificando-os enquanto professor e como aluno.

A relação pedagógica está inclusa nos próprios conceitos de um pensamento. Expor conceitos já é ensiná-los, principalmente porque eles envolvem os ouvintes ou alunos em tipo especial de amizade, uma amizade deleuzeana, pela qual se processa um devir-mestre molecular que passa ao largo das formas majoritárias ou molares do professor e do aluno, desterritorializando-os, desrostificando-os. É que o aprender despersonificado, o do aluno-bumerangue e da solidão é um tipo especial de amizade.

Toda aula já está condicionada por um traço de amizade, o qual pode ser muito diverso, dependendo do caso. Dar uma aula é criar algum tipo de amizade. A amizade que se dá entre professor e aluno é se constrói na exterioridade dos indivíduos. A amizade, portanto, modifica o professor e o aluno. A amizade se dá pelo exterior. É uma amizade impessoal cuja atmosfera nos envolve a todos. A exterioridade é o lugar da amizade. Tal exterioridade foi pensada por Deleuze e Guattari como uma “zona de indiscernibilidade” ou de “vizinhança” onde um elemento põe o outro em devir, de modo que ambos se tornam algo distinto do ponto de partida, devir-mestre e aluno-bumerangue.

Pode-se afirmar que uma pedagogia deleuzeana, por mais restrições que se possa fazer ao adjetivo deleuzeana neste caso, determina um conceito singular de amizade como confiança em um mundo de hábitos passageiros. Como construir uma relação pedagógica num mundo marcado pela instabilidade é o desafio. Deleuze e Guattari solicitam que lancemos um novo olhar para as filosofias pragmáticas da educação, com o propósito de, ao invés de as entendermos como uma espécie de ideologia capitalista, a tomarmos como um antídoto a todo essencialismo em termos pedagógicos, a favor de uma pedagogia operária ou nômade. Para o mestre em devir, o devir-aluno é um amigo inessencial, um amigo de acordos com o qual se pode construir um mundo, um amigo sem imagem, nosso amigo sem rosto.

A qualidade da amizade deleuzeana como relação pedagógica em contraste com certas metodologias educacionais disponíveis e o caráter do aprender que tal amizade proporciona em face da finalidade de todo saber, isto é, a competência no manejo de certas regras que torne o conteúdo de uma disciplina (Matemática, Gramática, Filosofia etc.) operacional.

Quando nos referimos à amizade como base da relação pedagógica, não esquecemos que o aprendizado somente se efetiva através da transmissão de conteúdos: a leitura e as operações fundamentais, por exemplo. A amizade é a paisagem em que as mais diferentes metodologias realizam a transmissão de conhecimento.

As pedagogias ou metodologias educacionais, em geral, vivem enclausuradas em dois tipos de amizade. De um lado o aprendiz isolado que somente teria seu pensamento natural e isento de pressupostos, correspondendo ao mestre que, de certo modo, fiscaliza a naturalidade do aprender, a fim de que a espontaneidade do aluno não seja tolhida ou aviltada pelos pressupostos artificiais e viciosos. O aluno, neste caso, é dotado de uma boa-vontade original, nele reside uma aptidão para aprender o que está ao alcance de todo mundo. De outro lado, está o aluno escolado, aquele que já nasce predeterminado por uma cultura em ressonância com certo amadurecimento sensório-motor, de modo que, para ele, aprender é colocar em ação os pressupostos que sua imersão cultural lhe confere potencialmente. Neste caso, o professor é aquele que emula tais pressupostos, aproveitando-se da bagagem do aluno.

O primeiro personagem é ingênuo, sem maldades, mas pode aprender o que todo mundo sabe. Aprender, então, é desfrutar, na relação entre professor e aluno, dessa afinidade como de uma verdade reconhecida por todos. Já o segundo personagem, mesmo que seja uma criança, não possui, e isto necessariamente, a modéstia da ignorância. Ele é eloqüente e tem o que dizer e tem o que dizer, de modo que o professor se coloca numa situação de elo de transmissão numa cadeia de aprendizado que ele próprio não domina. Às vezes, ele não é mais que aprendiz diante do aluno.

A diferença entre ambos é que o segundo, um aprendiz informado, possui pressupostos objetivos e públicos. O professor pode reconhecer quais as bases de seu aprendizado e até consegue, dependendo do ponto de vista pedagógico, anular seus pressupostos para que ele retorne ao estágio incipiente, talvez mais desejável, de acordo com o caso, de um aprendiz informe. Quanto a este, nosso primeiro personagem, quer o professor o desvalorize como o inculto, quer o valorize como a tabula rasa de todo aprender, não é totalmente correto dizer que sua abertura para a aula não tenha pressupostos. Acontece que, ao contrário do outro, seus pressupostos são implícitos ou subjetivos. O seu pressuposto é que ele aprende o que todo mundo sabe e que ninguém pode negar, por isso o professor pode ser, de fato, o mestre que transmite regras e conhecimentos prontos a serem acumulados pelo aluno, sem muitos percalços além daqueles que se pode evitar com a disciplina e as técnicas mnemônicas apropriadas.

Essa clausura entre o aprendiz informe e o informado rompe-se quando entra em cena o aprendiz que nega tanto os pressupostos objetivos da cultura quanto os pressupostos subjetivos de um aprendiz natural. Este, realmente, não tem pressupostos, pois não pode nem mesmo aprender o que se espera de todo mundo. O aluno sem pressupostos coloca na impotência o ponto de partida de todo aprender. Ele nega que a sua capacidade de aprender tenha qualquer afinidade com a verdade universal válida, seja ela natural ou cultural, dependendo da pedagogia ou metodologia considerada.

É esse personagem destituído de pressupostos que a filosofia de Deleuze e Guattari nos impõe pensar, a fim de que desenvolvamos uma outra imagem do que seja aprender e ensinar.

Afirma Deleuze: “(...) muita gente tem interesse em dizer que todo mundo sabe isto, que todo mundo reconhece isto, que ninguém pode negar isto. (Eles triunfam facilmente, enquanto um interlocutor desagradável não se levanta para responder que não quer ser assim representado e que nega, que não reconhece aqueles que falam em seu nome)”.

Não ter pressupostos, essa é a solidão do aluno quando ele está imerso em vacúolos de silêncio e solidão. Reconciliar-se com a solidão é o único alicerce para a confiança pragmatista que é um dos traços da relação que se estabelece entre professor e aluno.

O personagem-aprendiz e o personagem professor de cada pedagogia, além de representarem o que significa o ato de aprender, em sua relação, trazem consigo, igualmente, um modo de vida.

A amizade entre professor e aluno, a confiança que entre eles se estabelece, não é uma paisagem condicionada pela transmissão de conteúdo de acordo com este ou aquele método pedagógico. Antes, a amizade entre professor e aluno independe da paisagem onde eles se encontram. A desrostificação como efeito da amizade deleuzeana não só produz o professor e o aluno como amigos sem rosto, como, ao mesmo tempo, acarreta uma despasageificação das cenas em que se desenvolvem as metodologias educacionais disponíveis, seja ela informe ou informada. Trata-se de, ao invés da desconfiança ou de uma atitude de deslumbramento diante destas pedagogias, uma busca dos problemas que nelas permanecem virtualmente ocultos.

Para Deleuze saber e aprender se imbricam, posto que toda pedagogia ou técnica educacional tem por finalidade um saber, mas qualquer uma, igualmente, contém um aprender. O que a amizade pedagógica valorizada por Deleuze propõe é que aprender seja colocado em primeiro plano pelas pedagogias que, muitas vezes, o escamoteiam ou sufocam em função de um saber.

Aprender é o salto que leva do não-saber ao saber. Nesse caminho, muitas coisas acontecem, muitas marcas riscam nossos corpos ou ficam gravadas como memória de um tipo especial. Aprender é sempre algo da ordem do virtual, do inconsciente, de que o corpo participa, necessariamente. Por isso aprender carrega consigo uma violência, um adestramento diverso daquele que caracteriza o saber, o qual, como resultado de um aprender, é o domínio das regras de uma disciplina.

Conectar um corpo e um objeto através de uma ideia, essa é a principal razão pela qual podemos dizer, com Deleuze, que o aprender um tipo especial de amizade. Ensinar significa criar condições ou, antes, deixar correr certas intensidades para que um corpo e uma ideia, uma sensação e um conceito possam encontrar-se sob circunstâncias que nunca se repetem. Aluno e professor estão em um mesmo movimento, eles desconhecem para onde vão, como se remassem um barquinho à deriva no grande mar entre o não-saber e o saber. Não reconhecer o destino é o que torna a aventura do aprender o lugar da confiança.

Deleuze diz: “nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender, que amores tornam alguém bom em Latim, por meio de que encontros se é filósofo, em que dicionários se aprende a pensar”. Embora a amizade entre professor e aluno seja um elo pedagógico, também é verdade que o aprender implica uma solidão própria a uma “estética da existência”, no sentido foucaultiano  do termo, pela qual aprendemos a nos dobrar sobre nós mesmos, em busca de um governo de si que lance novos modos de existir. Ser feliz com essa solidão é a lição básica de uma pedagogia que vibra com o pensamento de Deleuze e Guattari.

FRAGMENTOS DE ENTREVISTAS CONCEDIDAS POR DELEUZE

Em “As Palavras e as Coisas” Foucault mostra que o homem, na Idade Clássica, não é pensado como tal, mas “à imagem” de Deus, precisamente porque suas forças se compõem com forças do infinito. No século XIX, ao contrário, essas forças do homem enfrentam forças de finitude, a vida, a produção, a linguagem, de tal maneira que o composto é o forma-homem. E assim como essa forma não preexistia, ela não tem nenhuma razão para sobreviver e as forças do homem entrarem ainda em relação com novas forças: o composto será um novo tipo de forma, nem Deus, nem homem. Por exemplo, o homem do século XIX enfrenta a vida, e se compõe com ela como força do carbono. Mas quando as forças do homem se compõem com a do silício, o que acontece, e quais novas formas estão em vias de nascer? Foucault tem dois predecessores, Nietzsche e Rimbaud, aos quais ele acrescenta sua versão: que novas relações temos com a vida, com a linguagem? Quais as novas lutas com o poder?

Foucault escreveu que o tema geral de suas pesquisas não foi o poder, mas o sujeito, os modos de subjetivação do ser humano. O Foucault cartógrafo (cartografia como a exposição das relações de força que constituem poder) teria desenhado, ao invés de mapas, carteiras de identidade, mais sem identidade que identitárias.

Subjetivação consiste, essencialmente, na invenção de novas possibilidades de vida, segundo Nietzsche, na constituição de verdadeiros estilos de vida. Foucault não emprega a palavra sujeito, como pessoa ou forma de identidade, mas o termo subjetivação, no sentido de processo, e “Si”, no sentido de relação (relação a si). Trata-se de uma relação de força consigo (ao passo que o poder era a relação da força com outras forças), trata-se de uma dobra da força. Segundo a maneira de dobrar a linha de força, trata-se da constituição de modos de existência, ou da invenção de possibilidades de vida que também dizem respeito à morte, a nossas relações com a morte; não a existência como sujeito, mas como obra de arte. Trata-se de inventar modos de existência, segundo regras facultativas, capazes de resistir ao poder bem como se furtar ao saber, mesmo se o saber tenta penetrá-los e o poder tenta apropriar-se deles. Mas os modos de existência ou possibilidades de vida não cessam de se recriar, e surgem novos.

Foucault não retorna ao sujeito. A subjetivação tem pouco a ver com o sujeito. Trata-se antes de um campo elétrico ou magnético, uma individualização operando por intensidades (tanto baixas como altas), campos individualizados e não pessoas ou identidades. A ideia de subjetivação não é menos original que a de poder e de saber: as três constituem uma maneira de viver, uma figura em três dimensões.

Foucault é um filósofo que inventa com a História uma relação inteiramente diferente que a dos filósofos da História. A História, segundo Foucault, nos cerca e nos delimita; não diz o que somos, mas aquilo que estamos em vias de diferir; não estabelece nossa identidade, mas a dissipa em proveito do outro que somos. A História é o que nos separa de nós mesmos, e o que devemos transpor e atravessar para nos pensarmos a nós mesmos.

O que se opõe ao tempo assim como à eternidade, é a nossa atualidade. Foucault é o mais atual dos filósofos contemporâneos, aquele que mais radicalmente rompeu com o século XIX. É a atualidade que interessa Foucault, o mesmo que Nietzsche chamava de o inatural ou o intempestivo, a filosofia como ato de pensar.

Pensar é um ato perigoso. Pensar é primeiramente, ver e falar, mas com a condição de que o olho não permaneça nas coisas e se eleve até as “visibilidades”, e de que a linguagem não fique nas palavras ou frases e se eleve até os enunciados. É o pensamento como arquivo. Além disso, pensar é poder, isto é, estender relações de força, com a condição de compreender que as relações de força não se reduzem à violência, mas constituem ações sobre ações, ou seja, atos, tais como incitar, induzir, desviar, facilitar ou dificultar, ampliar ou limitar, tornar mais ou menos provável. É o pensamento como estratégia. Por fim, é a descoberta de um pensamento como processo de subjetivação: não é um retorno ao sujeito, trata-se da constituição de modos de existência, como dizia Nietzsche, a invenção de novas possibilidades de vida. A existência não como sujeito, mas como obra de arte.

O poder é precisamente o elemento informal que passa entre as formas do saber, ou por baixo delas. Por isso ele é dito microfísico. Ele é força, e relação de forças, não forma. E a concepção das relações de força em Foucault, prolongando Nietzsche, é um dos pontos mais importantes de seu pensamento. É uma outra dimensão que não a do saber, ainda que o poder e o saber constituam mistos concretamente inseparáveis.

A partir de a “Vontade de Saber” Foucault tem cada vez mais o sentimento de estar se fechando nas relações de poder. E por mais que invoque pontos de resistência como contraposição aos focos de poder, de onde vêm essas resistências? Foucault se pergunta: como transpor a linha, como ultrapassar as próprias relações de força? Ou será que estamos condenados a um face a face com o Poder, seja detendo-o, seja estando submetidos a ele?

Transpor a linha de força, ultrapassar o poder, isto seria como que curvar a força, fazer com que ela mesma se afete, em vez de afetar outras forças: uma dobra, segundo Foucault, uma relação de força consigo. Trata-se de duplicar a relação de forças, de uma relação consigo que nos permeia resistir, furtar-nos, fazer a vida ou a morte voltarem-se contra o poder. Não se trata mais de formas determinadas, como no saber, nem de regras coercitivas, como no poder: trata-se de “regras facultativas” que produzem a existência como obra de arte, regras ao mesmo tempo éticas e estéticas que constituem modos de existência ou estilos de vida. É o que Nietzsche descobria como a operação artista da vontade de potência, a invenção de novas possibilidades de vida.

Um processo de subjetivação, isto é, uma produção de modos de existência, não pode se confundir com um sujeito, a menos que se destitua este de toda interioridade e mesmo de toda identidade. A subjetivação sequer tem a ver com a “pessoa”: é uma individualização, particular ou coletiva, que caracteriza um acontecimento. É um modo intensivo e não um sujeito pessoal. É uma dimensão específica sem a qual não poderia ultrapassar o saber e nem resistir ao poder. Foucault analisará os modos de existência gregos, cristãos, como eles entram em certos saberes, como eles se comprometem com o poder. Mas, neles mesmos, eles são de outra natureza. Por exemplo, a Igreja como poder pastoral não vai parar de querer conquistar os modos de existência cristãos, mas estes não param de questionar o poder da Igreja, mesmo antes da Reforma. E conforme a seu método, o que interessa realmente a Foucault não é um retorno aos gregos, mas nós hoje: quais são nossos modos de existência, nossas possibilidades de vida ou nossos processos de subjetivação; será que temos maneiras de nos constituirmos como “si”, e, como diria Nietzsche, maneiras suficientes “artistas”, para além do saber e do poder?

A constituição dos modos de existência ou dos estilos vida não é somente estética, é o que Foucault chama de ética, por oposição à moral. A diferença é esta: a moral se apresenta como um conjunto de regras coercitivas de um tipo especial, que consiste em julgar ações e intenções referindo-se a valores transcendentes (é certo, é errado...); a ética é um conjunto de regras facultativas que avaliam o que fazemos, o que dizemos, em função do modo de existência que isso implica. Dizemos isto, fazemos aquilo: que modos de existência isso implica? Há coisas que só se pode fazer ou dizer levado por uma baixeza de alma, uma vida rancorosa ou por vingança contra a vida. Às vezes basta um gesto ou uma palavra. São os estilos de vida, sempre implicados, que nos constituem de um jeito ou de outro.

Num grande livro de filosofia, “Clio”, Péguy explicava que há duas maneiras de considerar o acontecimento, uma consiste em passar ao longo do acontecimento, recolher dele sua efetuação na História, o condicionamento e o apodrecimento na História, mas outra consiste em remontar o acontecimento, em instalar-se nele como um devir, em nele rejuvenescer e envelhecer a um só tempo, em passar por todos os seus componentes ou singularidades. O devir não é História; a História designa somente o conjunto das condições, por mais recentes que sejam, das quais desvia-se a fim de “devir”, isto é, para criar algo novo. A única oportunidade dos homens está no devir revolucionário, o único que pode conjurar a vergonha ou responder ao intolerável.

Deleuze e Gattari não acreditam em uma filosofia política que não seja centrada na análise do capitalismo e de seu desenvolvimento. O que mais os interessou em Marx é a análise do capitalismo como sistema imanente que não pára de expandir seus próprios limites, reencontrando-os sempre numa escala ampliada, porque o limite é o próprio Capital.

No capitalismo só uma coisa é universal, o mercado. Não existe Estado universal, justamente porque existe um mercado universal cujas sedes são os Estados, as Bolsas. Ele não é universalizante, homogeneizante, é uma fantástica fábrica de riqueza e de miséria. Não há Estado democrático que não esteja totalmente comprometido nesta fabricação da miséria humana. A vergonha é não termos nenhum meio seguro para preservar, e principalmente para alçar os devires, inclusive em nós mesmos. Como um grupo se transformará como recairá na História, eis o que nos impõe um perpétuo cuidado. Já não dispomos da imagem de um proletário a quem bastaria tomar consciência.

Existe algum modo para que a resistência dos oprimidos possa tornar-se eficaz e para que o intolerável seja definitivamente banido?

As minorias e as maiorias não se distinguem pelo número. Uma minoria pode ser mais numerosa que uma maioria. O que define a maioria é um modelo ao qual é preciso estar conforme. Ao passo que uma minoria não tem modelo, é um devir, um processo. Pode-se dizer que a maioria não é ninguém. Todo mundo, sob um ou outro aspecto, está tomado por um devir minoritário que o arrastaria por caminhos desconhecidos caso consentisse em segui-lo. Quando uma minoria cria para si modelos, é porque quer tornar-se majoritária, e sem dúvida isso é inevitável para sua sobrevivência ou salvação. Mas sua potência provém do que ela soube criar, e passará mais ou menos para o modelo sem dele depender. O povo é sempre uma minoria criadora, e que permanece tal, mesmo quando conquista uma maioria: as duas coisas podem coexistir porque não são vividas no mesmo plano.

Deleuze procurou aprofundar o estudo de três práticas de poder: o Soberano, o Disciplinar, e, sobretudo, o de Controle sobre a comunicação, que hoje em dia está em vias de se tornar hegemônico.

Foucault é com frequência considerado o pensador das sociedades de disciplina, e de sua técnica principal, o confinamento (não só o hospital e a prisão, mas a escola, a fábrica, a caserna). Ele é um dos primeiros a dizer que as sociedades disciplinares são aquilo que estamos deixando para trás, o que já não somos. Estamos entrando nas sociedades de controle, que funcionam não mais como confinamento, mas por controle contínuo e comunicação instantânea.

Quando se considera as diversas maneiras pelas quais os indivíduos ou as coletividades se constituem como sujeitos, pode-se falar de processos de subjetivação; tais processos só valem na medida em que, quando acontecem, escapam tanto aos saberes constituídos como aos poderes dominantes. Mesmo se na sequência eles engendram novos poderes ou tornam a integrar novos saberes. Mas naquele preciso momento eles têm efetivamente uma espontaneidade rebelde.

Acreditar no mundo é o que mais nos falta; nós perdemos completamente o mundo, nos desapossaram dele. Acreditar no mundo significa principalmente suscitar acontecimentos, mesmo pequenos, que escapem ao controle, ou engendrar novos espaços-tempos, mesmo de superfície ou volume reduzidos. É ao nível de cada tentativa que se avaliam a capacidade de resistência ou, ao contrário, a submissão a um controle. Necessita-se ao mesmo tempo de criação e povo.

FOUCAULT: A ÉTICA DA AUTOCRIAÇÃO E O FUTURO DA EDUCAÇÃO

Ética e Moralidade

Na última fase de sua obra, Foucault se voltou menos a descrever o funcionamento do poder disciplinar na sociedade moderna e mais a definir os espaços para a liberdade que tal sociedade permite aos seus membros tanto na esfera política quanto na ética.

Foucault percebia a ética como prática de liberdade ou libertação: “Liberdade é condição ontológica da ética. Mas ética é a forma deliberada assumida pela liberdade”. A ética é a forma que se dá à prática da liberdade de alguém.

Definiu ética como “a relação que se tem consigo mesmo quando se age”. Distinguiu-a, portanto, da moralidade, que tem haver com a sua relação com os outros, com códigos de comportamento prescritos para todos, e que se relaciona com imperativos, regras de conduta ou ordens. Em contraste com a ética, que tem a ver com a liberdade, a moralidade tem a ver com a verdade, com “jogos de verdade”, como Foucault os chama.

Os jogos de podes têm a normalidade como sua preocupação central. Em ambos, a verdade é representada como a expressão de uma normalidade, como uma questão de conviver com as normas estabelecidas, e a falsidade como o abandono ou traição dessas mesmas normas.

Subjetivar é impor uma ética a alguém, uma relação que se tem consigo mesmo que corresponda a uma moralidade convencional que se reconheça como verdadeira, e agir de um modo reconhecidamente aprovado por essa mesma moralidade.

Foucault definiu a moralidade convencional primeiramente como um código moral que pode ser mais ou menos explicitamente formulado; segundo como o comportamento real de quem está sujeito a esse código, e terceiro como o modo pelo qual os indivíduos se constituem como sujeitos morais do código, isto é, o modo como eles conduzem a si mesmos ou levam a si mesmos a obedecer, ou desobedecer, um conjunto de prescrições.

A ética entendida por Foucault difere dos outros aspectos da moralidade no fato de que não é um campo de regras, princípios ou preceitos, é um campo de nossa autoconstituição como sujeitos. Consiste em um conjunto de atitudes, praticas e metas pelos quais guiamos nossa autocompreensão moral. Dessa forma, a ética é um subconjunto da categoria da moralidade. É aqui que Foucault localiza o aspecto da subjetivação.

Não há liberdade sem poder, mas, igualmente, não há poder sem liberdade, um é condição do outro. Foucault afirma que a liberdade não é um estado pelo qual lutamos, é uma condição de nossa luta. É também condição da auto-expressão ética e da educação do indivíduo. Não ter poder não é ter liberdade, e vice-versa; é ser dominado pela vontade de outrem, carecer completamente de poder-liberdade.

Foucault dispensa a ideia kantiana de uma lei universal da razão, mas retém a ideia de autonomia como um sinal de maturidade moral e intelectual, e nos convida a criar “novas formas de subjetividade por meio da recusa desse tipo de individualidade que foi imposto a nós por vários séculos”, o que inclui a subjetivação de nossa consciência pela moralidade convencional.

         “Talvez o objetivo hoje não seja descobrir o que nós somos, mas recusar o que somos. Temos de imaginar e construir o que poderíamos ser para livrarmo-nos desse tipo de “duplo-cego” político, que é simultânea individualização e totalização das estruturas de poder.”

Saber como alguém se constitui como sujeito, subjetivado, pelas diferentes economias de poder, os processos e práticas que constituem o eu de alguém como um eu aculturado, inclusive como a consciência de alguém é constituída por uma moralidade convencional.

A rejeição por parte de Foucault da moralidade convencional conecta sua ética como o famoso e notório imoralismo nietzschiano; o entendimento que Nietzsche tem da ética como uma transvaloração de valores; sua bem conhecida tarefa de jogar a ética para além do bem e do mal.

MacIntyre (1987) reclama de uma perda da educação no mundo moderno, que ele atribui a nossa cultura modernista. Ele a atribui à incapacidade crônica das escolas modernas de resolver a tensão entre as tarefas simultâneas que lhes são conferidas para socializar os jovens em papéis que a sociedade requer e para torná-los indivíduos.

MacIntyre descreve a cultura modernista como uma cultura burocrática e manipuladora no contexto público e caoticamente permissiva no privado, na esfera ética. Foucault compartilha dessa avaliação do mundo moderno, mas rejeita a política do público educado.

Tanto para Nietzsche quanto para Foucault, a ética, como trabalho que o sujeito faz sobre si mesmo, e a educação são uma e a mesma coisa. Nietzsche define a ambas como autocriação, localizando-as tanto na esfera moral quanto na estética.

De acordo com Foucault, educação é auto-educação, mas isso não quer dizer que não requeira professores, grandes educadores, como Nietzsche os chama; mas esses são apenas exemplos a seguir. Foucault prefere a expressão “autoconstituição”.

Nietzsche via o autoconhecimento como autocriação. O processo de vir a conhecer-se, confrontar sua contingência, rastrear suas causas até a origem, um processo que descreve idêntico ao processo de inventar uma nova linguagem, isto é, de pensar em novas metáforas.

Autocriação e Imoralismo

Nietzsche se refere ao imoralismo como “a mais alta forma até agora de integridade intelectual. Refere-se a pessoas que se tornam muito absorvidas pelas moralidades como “monstros virtuosos ou espantalhos”.

         “Deveríamos ser capazes de também pairar acima da moralidade e não apenas esperar com a obstinação ansiosa de um homem que tem medo de escorregar r cair a qualquer momento, mas também que flutue acima dela e brinque”. Nietzsche é claro quanto ao tipo de moralidade a que essas declarações negativas se referem; uma que “treina o indivíduo para ser uma função de uma horda e que confere valor a si mesmo apenas como função”, como um instrumento, “Moralidade é o instinto de rebanho”. O imoralista, por outro lado, é o individualista, alguém que “se sente responsável apenas por sua vontade e ações, e que encontra o orgulho em si mesmo”.

Não é que possamos viver sem imperativos morais, mas que os imperativos devam ser os nossos próprios e originais imperativos, não os imperativos do rebanho, mas os imperativos, afinal, do autodomínio.

Uma coisa é necessária para Nietzsche, a de que “um ser humano deva chegar à satisfação consigo mesmo, seja por meio dessa ou daquela poesia ou arte; só então, é algo tolerável ao olhar. Toda pessoa que não estiver satisfeita consigo mesma está continuamente pronta para a vingança, e nós, os outros, seremos vítimas, mesmo que seja apenas por ter de suportar sua horrível figura. Pois a visão do que é feio nos torna maus e obscuros”.

O trabalho da educação para Foucault é “recusar o que somos” a fim de promover “novas formas de subjetividade”. A questão central da educação para Nietzsche, não é promover novas formas de subjetividade, mas descobrir “como alguém se torna o que é”, descobrir o seu eu autêntico.

Glover (2001) sugere uma redefinição de autocriação e reconhece que ela pode ser “na melhor das hipóteses apenas parcial”; e que “valorizar a autocriação não é necessariamente pensar que ela seja o único objeto da vida, que tenha de dominar todas as outras coisas”. A autocriação não precisa absorver a vida ao ponto de que seja ilimitada e se torne o egoísmo implacável admirado por Nietzsche. Poderia ser encaixada em uma ética de cuidado por outras pessoas. “Meu cuidado sobre o tipo de pessoa que sou motiva o projeto de autocriação. Por que meu cuidado em relação a outras pessoas não deveria estabelecer limites a ele?”. Essa parece ter sido a última visão de Foucault também. Sua última obra foi de fato dedicada à exploração de uma ética do cuidado de si, uma moralidade na qual o projeto ético de autocriação poderia estar contido de forma diferente da de Nietzsche.   

Foucault quer que a autocriação seja uma recusa, uma superação de uma dada identidade, do modo pelo qual a pessoa se sujeita por meio “da individualização simultânea e da totalização das estruturas de poder modernas”. Como Nietzsche, ele considera essa autossuperação como algo violento e doloroso; uma “experiência-limite”, que implica a tarefa de “dilacerar” o sujeito de si mesmo.

A Autocriação e a Ética do Cuidado

A noção de autodomínio, como a autocriação, está no âmbito do reino da liberdade, e no âmbito do controle e do governar. Existe uma tensão entre os dois. Como a autonomia, o autogoverna-se implica obediência a regras que se faz para si mesmo. Foucault resume a relação entre cuidado de si e moralidade. Ele diz:

      

    “O cuidado de si é naturalmente conhecimento de si, esse é o aspecto socrático-platônico, mas é também o conhecimento de certo número de regras de conduta ou de princípios que são ao mesmo tempo verdades e regulações. Cuidar de si é prover-se dessas verdades. É aí que a ética se relaciona ao jogo da verdade”.

Moralidade entendida como um foco ao redor do qual a reflexão se desenvolve, onde as práticas de si tomam a forma de uma arte de si relativamente independentes da legislação moral. Assim se entendia na Antiguidade, mas a cristandade reforçou o princípio da estrutura legal e codificada, mesmo quando as práticas de ascetismo continuavam a dar importância às práticas de si. Com a cristandade, com a religião do texto, passamos de uma moralidade que era essencialmente a busca de uma ética pessoal a uma moralidade como obediência a um sistema de regras.

A moralidade, de acordo com Foucault, requer uma sensibilidade ética mais alta do que a que se baseia na obediência a regras impessoais.

Uma ética do cuidado de si, para Foucault, não significa escapar das responsabilidades sociais e políticas.

         “O cuidado de si é ético em si mesmo; mas implica relações complexas com os outros na medida em que esse ethos de liberdade é também uma maneira de cuidar dos outros... o problema das relações com os outros está presente no desenvolvimento do cuidado de si.

         

O cuidado de si sempre objetiva o bem-estar dos outros; objetiva lidar com o espaço de poder que existe em todas as relações, mas lidar com ele de uma maneira não-autoritária. Segundo Foucault, o cuidado de si é eticamente anterior na medida que a relação consigo mesmo é ontologicamente anterior.

          

A questão do cuidado de si, como cuidado de seu próprio eu, é sempre mais imediata e premente do que o cuidado para com o outro, no sentido de que, em última análise, é sempre o indivíduo e seu próprio comportamento que está em questão e sobre o qual se tem o controle mais imediato, mesmo quando o que está em questão é a relação com a outra pessoa ou outras pessoas. Foucault não está sugerindo qualquer ordenamento sequencial de preocupações, com o cuidado de si precedendo o cuidado para com o outro, nem que a auto-recusa precise preceder a auto-afirmação; ao contrário, o cuidado pelo outro é intrínseco ao cuidado de si, e não algo que se lhe diga, justamente como a auto-recusa ocorre no próprio processo de auto-afirmação, e não antes dela.

Como diz Levinas, estamos sempre no processo de cuidar do outro porque a face do outro está sempre presente para nós e convoca nossa resposta-responsabilidade. Foucault entende essa resposta-responsabilidade como uma ética do autodomínio que abrange um governar próprio da relação com o outro na prática da liberdade própria. Uma ética que evita dominar este ou aqueles, de todas as formas, e que é, portanto, moral, porque requer regras mesmo que sejam auto-impostas. O imoralista, por outro lado, é alguém que não deseja ou não pode responder moralmente à presença dos outros em nossa vida; é alguém que não deseja vê-los como uma característica intrínseca de seu próprio projeto ético, que é, sempre e de qualquer maneira, como Glover sugere, social, alguém, enfim, que não está, portanto, isento de dominar.