Pontos pertinentes para estimular
a pesquisa no aluno, dentro de seu estágio social e intelectual de
desenvolvimento, tendo como objetivo maior fazer dele um parceiro de trabalho,
ativo, participativo, produtivo, reconstrutivo, para que possa fazer e fazer-se
oportunidade.
1. Uma providência fundamental
será cuidar para que exista na escola ambiente positivo, para se conseguir no
aluno participação ativa, presença dinâmica, interação envolvente, comunicação
fácil, motivação à flor da pele. A escola precisa representar, com a máxima
naturalidade, um lugar coletivo de trabalho, mais do que de disciplina, ordem
de cima para baixo, desempenho obsessivo, avaliação fatal.
Vale o mesmo na sala de aula.
Mudar esta imagem retrógrada é indispensável. Primeiro é necessário desfazer a
noção de “aluno” como sendo alguém subalterno, tendente a ignorante, que
comparece para escutar, tomar nota, engolir ensinamentos, fazer provas e passar
de ano. Segundo, como se pretende gestar uma comunidade cidadã, não uma seita,
ou um exército fechado, ou um reformatório, é de todo necessário que a criança
seja tratada como parceira de trabalho. Vem para à escola para trabalhar junto,
tendo no professor a orientação motivadora, nem mais, nem menos.
Por isso, a sala de aula clássica
precisa ser repensada. Não é educativo reforçar a imagem autoritária do
professor, indicada pelo púlpito de onde leciona, pelo auditório cativo
obrigado a escutá-lo, pelo poder discricionário que pode reprovar a quem
queira, pela diferença ostensiva entre alguém que só ensina e outros que só
aprendem, e assim por diante. Esta ambivalência conduz a efeitos
domesticadores, que, em vez de um parceiro de trabalho, prefere um aprendiz
dependente. Papel do aluno é receber instruções, deixar-se treinar, absorver de
forma copiada conhecimento e informações copiados.
Este leiaute não favorece a busca
da competência, que supõe a capacidade de fazer e fazer-se oportunidade, porque
prevalece a ideia humilhante e excludente de cópia subalterna. Como regra não
se supera o contexto do mero treinamento, marcado pela recepção passiva e
imitativa. Isto nada tem a ver com os desafios da inovação, que implica
conhecimento reconstruído e capacidade alternativa de intervenção. Não serve
não só para a cidadania, como não serve sequer para a economia competitiva.
Em vista disso, será útil desde
logo retirar o pedestal do professor, para apresentar-se como orientador do
trabalho conjunto, coletivo e individual, de todos. Não implica de forma alguma
perder a autoridade, instaurando a bagunça e a impertinência dos alunos, mas
implica preferir a autoridade que se erige pela competência, bom exemplo,
orientação dedicada. Ou seja, autoridade sim, autoritarismo não.
Supõe que o professor que se
interesse por cada aluno, busque conhecer suas motivações e seus contextos
culturais, estabeleça com ele um relacionamento de confiança mútua tranquila,
sem decair em abusos e democratismos. Trata-se sempre de aprender junto,
instituindo o ambiente de uma obra comum, participativa. A experiência do aluno
será sempre valorizada, inclusive a relação natural hermenêutica de conhecer a
partir do conhecido. O que se aprende na escola deve aparecer na vida.
Será o caso estimular o estilo de
trabalho em equipe, com o objetivo de aprimorar a participação conjunta,
cuidando, entretanto, da evolução individual e da produtividade dos trabalhos.
A competência se expressa tanto no horizonte da individualidade, na condição de
sujeito concreto histórico, quanto na conjugação de esforços, já que a
cidadania organizada é, como regra, mais competente que a solitária. Ao mesmo
tempo, o trabalho em equipe facilmente degenera em perda de tempo ou em
exploração de um ou outro, que acabam substituindo o esforço comum. É um grande
desafio construir um estilo de trabalho em equipe realmente produtivo. Por uma
questão tipicamente educativa, deve-se preferir o trabalho solidário, ao
competitivo. A competência coletiva, entretanto supõe a individual, pois não se
trata de somar a superficialidade, mas a capacidade de contribuição.
Trata-se de crianças, é
dispensado dizer que o contexto lúdico favorece enormemente a motivação grupal.
Dentro do bom senso, é sempre preferível um aluno que fala, a outro que se
cala, ou que se comunica muito, a outro que se esconde, ou que inventa moda, a
outro que apenas escuta, ou que é curioso, a outro
apático, e assim por diante. Se é verdade que sem disciplina não se produz,
também é verdade que devemos preferir um cidadão criativo a outro apenas
disciplinado. É claro que isto levanta desafios temerários ao professor, porque
vai se desfazendo o auditório cativo, exige-se cada vez mais um parceiro sempre
totalmente presente ao trabalho, a capacidade de liderança torna-se tanto mais
necessária. É mais fácil a situação cômoda de autoridade discriminatória
(autoritarismo), também porque encobre possíveis incompetências.
Transformar a sala de aula em
local de trabalho conjunto, não de aula, é uma empreitada desafiadora, porque
significa, desde logo, não privilegiar o professor, mas o aluno, como, aliás,
querem as teorias modernas. Este deve poder se movimentar comunicar-se,
organizar seu trabalho, buscar formas diferentes de participação, ciente de
também precisar de silêncio, disciplina, atenção nos momentos adequados. Supõe
ainda reorganizar o ritmo de trabalho, talvez não mais em aulas de cinqüenta
minutos, substituindo-as por um tempo maior que permita desenvolver tarefas
mais participativas e profundas. Em vez da carteira individual, provavelmente
seria melhor mesas redondas. Em vez do silêncio obsequioso, seria preferível o barulho
animado de um grupo interessado em realizar questionamentos reconstrutivos.
2. É muito importante buscar o
equilíbrio entre trabalho individual e coletivo, compondo jeitosamente o
sujeito consciente com o sujeito solidário. O desafio da competência exige
ambas as dimensões. O próprio conceito de sujeito significa também o
aprimoramento das individualidades, oportunidades pessoais, identidade
psicológica e social, autoestima, e assim por diante.
Todavia, trabalhar em equipe é um
reclamo cada vez mais insistente dos tempos modernos, por várias razões muito
convincentes. De uma parte, trata-se de superar a especialização excessiva, que
sabe muito de quase nada, porquanto não faz jus à complexidade da realidade,
sobretudo não compreende a sociedade, seus problemas e desafios, de modo
matricial, globalizado, multidisciplinar. De outra, o trabalho em equipe, além
de ressaltar o repto da competência formal, coloca a necessidade de exercitar a
cidadania coletiva e organizada, à medida que se torna crucial argumentar na
direção dos consensos possíveis. Neste sentido, pode-se trabalhar a
solidariedade e a ética política de maneira mais objetiva, lançando sobre o
conhecimento o desafio da qualidade política. Não se reduz a socialização, por
mais importante que seja, mas desdobra-se principalmente na capacidade de
contribuir dinamicamente com fins comuns, conjugando lógica com democracia.
Enquanto o processo de socialização aponta para a necessidade de convivência
adaptada e normatizada, a educação reclama participação ativa, crítica e
criativa.
Entretanto, ambas as situações
colocam questões cruciais, que é mister tratar com o devido cuidado. No caso do
trabalho individual, estão em jogo a iniciativa pessoal, o interesse sempre
renovado e instigador, a produtividade sistemática e cumulativa, a ocupação de
espaço próprio, e assim por diante. Torna-se essencial, desde logo, superar
tendências de copiar, imitar ou de se esconder atrás de modismos,
tergiversações e desculpas, bem como de apenas competir e impor-se. A
habilidade central da pesquisa aparece na capacidade de elaboração própria, ou
de formulação pessoal, que determina, mais que tudo, o sujeito competente em
termos formais. Argumentar, fundamentar, questionar com propriedade, propor e
contrapor são iniciativas que supõem um sujeito capaz. Esta individualidade é
insubstituível.
O risco está na facilidade com que
se transforma competência em concorrência, salientando na formação do sujeito a
ocupação de espaço à revelia ou à custa dos outros sujeitos. A história mostra
que a competência apenas individual tende a reduzir os outros a objeto. Surge a
prepotência, que não se torna menor, mesmo se baseada em argumentos formais.
Sinais comuns disso são a fala irônica, o olhar sobranceiro, o comentário
sarcástico, o afastamento privilegiado, sempre voltados contra aqueles que não
estariam no mesmo nível. O conhecimento formalmente qualitativo, separado da
qualidade política, descamba com rapidez em arma de ataque e arrogância.
Discrimina logo os “ignorantes”, face aos “entendidos”, ou pretensamente
entendidos. Todavia, do ponto de vista da ética, o cerne da arrogância é sempre
também a ignorância.
Daí segue a valorização do
trabalho em equipe, apesar de seus riscos notórios. O mais comum é a
improdutividade, marcada pela dificuldade de organizar o trabalho e de
conseguir a colaboração máxima de todos. Como regra, sobram as tarefas
principais para algum ou alguns heróis, enquanto a maioria faz de conta.
Todavia, o problema não é só de organização do trabalho, mas sobretudo de
produtividade do trabalho, entendida como contribuição concreta de cada membro.
Tratando-se de questionamento reconstrutivo, supõem-se que cada um apareça no
grupo com elaborações próprias, pesquisa prévia, argumentação cuidadosa,
propostas fundamentais, dados concretos. Embora também se possa propor trabalho
em equipe para fazer os alunos se falarem, é mister extremo cuidado para não
recair na conversa fiada, degradando esta ideia tão essencial em passatempo
irresponsável.
Quer dizer, é mister disciplina
ainda mais ostensiva, em benefício do crescimento do grupo. Duas dimensões são
cruciais: saber argumentar, raciocinar, propor com fundamentação, e, ao mesmo
tempo, buscar consenso. Por mais que cada um possa reivindicar que esteja com a
razão, em sociedade não pode prevalecer apenas a ideia individual. Sendo
verdade só uma pretensão de validade, qualquer validade guarda apenas o signo
da pretensão, ou seja, obtém-se pela argumentação e pode ruir sob a
contra-argumentação. Deve estar fora de questão todo comportamento impositivo,
ainda que esteja formalmente bem calçado. Portanto, o questionamento que não
admite ser questionado, não serve para questionar, nem para reconstruir.
É claro que isto pode acarretar
outra miséria, que é a mediocridade de processos e produtos coletivos, quer por
sua fácil superficialidade, ou pelo possível escamoteamento de conflitos mais
profundos, ou pelo menos arranjos conjunturais, que não passam de desconversa.
Assim, uma formulação conjunta geralmente é menos bem elaborada que um texto
individual. O consenso tem seu lado burro, porque muitas vezes é feito mais de
concessão, do que proposta inovadora.
Entretanto, é mister valorizar o
exercício da cidadania competente coletiva, tomando para tanto alguns cuidados
de organização, tais como: toda equipe deve ter um líder ou coordenador,
responsável pelo andamento adequado dos trabalhos e pela consecução final dos
objetivos; deve-se destacar um ou mais relatores, que têm a tarefa de expressar
de maneira elaborada as contribuições do grupo; cada membro deve colaborar de
modo elaborado e concreto, além de estar presente, participar ativamente nas
discussões, colaborar para o ambiente positivo etc..
Por fim, é importante que, no
grupo, se manejem habilmente fenômenos psicossociais negativos, como o
isolamento de alguém, intrigas e ciúmes, altos e baixos em termos de ânimo,
desagregação etc.. O papel do professor como orientador será decisivo. Ademais,
é recomendável que os grupos se revezem em sua constituição, para evitar as
“panelinhas” e incentivar a permuta colaborativa com todos.
Assim, trabalho individual e
coletivo não são instâncias excludentes. Ao contrário, são estritamente
interdependentes. Tomando o exemplo da multidisciplinaridade, não é o caso
condenar a especialização, porque o conhecimento profundo supõe sua
verticalização necessariamente. De pouco adiantaria, de multidisciplinaridade
afundasse em generalizações superficiais, que sabem quase nada de tudo.
Trata-se de orientar a especialização para a necessidade ética de estar a
serviço da sociedade. De cada qual se espera o conhecimento mais profundo
possível, para que a obra comum represente o signo da competência cidadã, não a
agregação de banalidades apenas somadas.
3. Dito isto, podemos começar a
indicar alguns passos importantes da pesquisa como tal. A procura de material
será um início instigador. Significa habituar o aluno a ter iniciativa, em
termos de procurar livros, textos, fontes, dados, informações. Visa-se superar
a regra comum de receber as coisas prontas, sobretudo apenas reproduzir
materiais existentes: se trata-se de um texto, já vem pronto ou predeterminado
pelo professor; no caso de dados, já são trazidos pelo professor e apenas
apresentados e assumidos como estão; no caso de uma experiência, é feita para
demonstração, permanecendo o aluno como expectador; no caso de um livro, será
aquele que o professor escolheu, sobre o qual dificilmente se faz mais que mero
fichamento ou reprodução parcial; tratando-se de exemplos de um fenômeno,
componentes de uma experiência, espécimes de um grupo, já vem tudo pronto na
pasta do professor.
É claro que o procedimento de
fazer o aluno procurar material coloca a necessidade de escola equipada
minimamente, pelo menos com uma biblioteca incipiente, alguma enciclopédia,
livros didáticos variados, além de outros componentes repetidamente usados para
mostrar experiências, fenômenos, exemplos etc.. Quando só existe o livro
didático, é preciso pelo menos o aluno procurar nele o que interessa, usando-o
mais como fonte de pesquisa, do que como manual ou receita. Na verdade, é
mister lutar contra a ideia arraigada da “cartilha”, entendida como receita
pronta para aprender a escrever e a ler. Basta treinamento repetido e
insistente. O processo educativo engloba isto também, mas nele não se realiza
propriamente, porque ainda não apareceu a referência-chave que é o sujeito
competente.
Sempre há a possibilidade de
trazer algo de casa, apesar da pobreza da maioria das famílias: material
escrito sobre algum assunto, a opinião dos pais, irmãos ou de outras pessoas
sobre algum tema, a exemplificação em torno de algo (relações matemáticas
dentro de uma casa, letras e palavras, formas e desenhos, substâncias etc.).
Quando nada existe, deve entrar o
professor como motivação ininterrupta da pesquisa, multiplicando para o aluno
oportunidades de praticar a busca de materiais, que ele mesmo procura e traz.
Pode lançar mão de todo material viável, mesmo que seja o aproveitamento do
lixo, a coleta disponível no meio ambiente, o estoque que vai fazendo aos
poucos de coisas úteis para motivar os alunos a serem indagativos. Valem
jornal, ou revistas, ou livros específicos, ou material retirado de alguma
biblioteca pública, sobretudo vale o material feito por ele mesmo, dentro de
sua disciplina. Significa dizer que o professor criativo induz o aluno a criar
também, ao montar materiais que permitam ao aluno manipular, experimentar, ver
de perto, e principalmente refazer.
Muitas escolas lançam mão de kits
prontos, que partem da ideia de estimular o aluno a experimentar, testar leis e
princípios físicos, relações matemáticas, montar palavras etc., podendo
significar apoio relevante. Todavia para um professor criativo o kit é apenas
um ponto de partida, porque jamais dispensará sua própria montagem, seu próprio
texto, seu próprio experimento, e assim por diante.
A ideia central está na dinâmica
alternativa que a procura de materiais pode motivar, mormente em termos de
fazer da “aula” uma iniciativa coletiva, de todos os alunos, incluindo o
professor. Em vez do ritual expositivo docente e da passividade discente,
busca-se criar um espaço e um movimento de trabalho conjunto, no qual todos são
atores, colaborando para um objetivo compartido. Apenas para exemplificar
sugestivamente:
·
Em tempo de alfabetização, pode-se pedir que todo
aluno procure e traga letras, palavras, nomes, ou textos mais longos, para, em
seguida, em grupo, trabalhar suas relações e significados.
·
Em tempo de matemática, pode-se pedir que procurem
fora da escola ou em casa relações, figuras, exemplos que interessam ser
compreendidos e trabalhados: partes de uma fruta, cômodos da casa, utensílios
de cozinha, medidas etc..
·
Em tempo de história, pode-se procurar, onde
couber, biografia de um vulto importante do passado, para, a seguir,
reconstruí-la com a contribuição de todos os alunos.
·
Em tempo de geografia, pode-se motivar os alunos a
localizarem com precisão e criatividade a escola, o bairro, a região, ou a rua,
de tal sorte que cada um descubra e reconstrua estas relações; pode-se imaginar
que eles façam um mapa de localização ou construam um desenho simplificado da
região.
Neste sentido, podemos
acrescentar aqui, ao lado da ideia central de motivar um ambiente de trabalho
conjunto, a outra de aproveitar a experiência de cada um e de relacionar o que
se aprende com a vida concreta. Sobretudo em matérias mais abstratas, como
matemática, é de suma importância que se possam ver tais relações no dia a dia,
para superar o absurdo de imaginá-las como invencionice da escola, já que em
nenhum momento ou lugar elas aparecem concretamente.
4. Um passo à frente representa a
motivação para fazer interpretações próprias, iniciando a elaboração. Uma coisa
é manejar textos, copiá-los, decorá-los, reproduzi-los. Outra é interpretá-los
com alguma autonomia, para saber fazê-los e refazê-los. Na primeira condição o
aluno ainda é objetivo de ensino. Na segunda, começa a despontar o sujeito com
proposta própria.
Não significa dizer que vamos
eliminar da vida o “ditado”, para testar se o aluno reproduz bem, mas não passa
de mero insumo preliminar. Portanto, ler não é apenas entender. É
especificamente compreender. A conduta passiva precisa ser superada em nome de
outra, crítica e, sobretudo, elaborada. Interpretar pode significar exatamente
esta pretensão de interpor no processo transmissivo um sujeito que se recusa a
ser mero instrumento de passagem. O que por ele passa, toma tom próprio, tem
marca pessoal.
Entre tomar nota de um texto e
saber fazer um texto, está claro que precisamos impulsionar principalmente a
segunda instância, sem descartar a primeira. A importância está na necessidade
crucial que a formação da competência tem de capacidade de formulação e
elaboração própria. Quando um texto é apenas lido reprodutivamente ou copiado
imitativamente, ainda não aparece o raciocínio, o questionamento, o saber
pensar. Quando é interpretado, supõe já alguma forma de participação do
sujeito, por mais incipiente que seja, pois, busca-se compreensão do sentido.
Compreender o sentido de um texto implica estabelecer relações entre texto e
significado, colocar em movimento modos de entender e compreender, indagar
possibilidades alternativas de compreensão, perceber e dar sentidos, e assim
por diante. Esta dinâmica avança ainda mais, quando se trata de saber fazer e
refazer um texto, passando-se de leitor a autor. Aparecendo a elaboração
própria, torna-se visível o saber pensar e o aprender a aprender.
Tendemos na vida, até por força
de uma escola que apenas ensina a copiar, a sermos receptores de informação,
principalmente diante da manipulação da mídia. Lemos um jornal passivamente,
quer dizer, sem investir espírito crítico, sem relacionar com outras formas de
dizer ou com outras notícias, sem mobilizar interpretação pessoal, sem ter
noção do que se deturpa, esconde, manipula. Esta deficiência se revela, por
exemplo, no fato de que o lido, mesmo que seja diário, não repercute em nada na
vida concreta, na profissão, nas relações sociais e políticas, na organização
da vida diária. É comum o caso de uma pessoa repleta de informação, mas que não sabe
trabalhar a informação. É objeto de comunicação, não é capaz de comunicar e
comunicar-se. Faltam aí dois passos interligados cruciais:
·
Interpretar com
propriedade a informação, para relacioná-la com a vida concreta e poder usá-la
como insumo alternativo.
·
Elaborar, a
partir da informação, posicionamentos alternativos, para que passe da posição
de “informado” à de informante, informativo, informador.
De fato, a sociedade de consumo
investe na atitude consumista, marcada pela receptividade, tão bem trabalhada
na propaganda e nos programas de TV, quando se persegue a adesão subserviente,
para que daí decorra sem resistência o consumo dirigido. Até certo ponto,
pode-se afirmar que a propaganda quer suspender o raciocínio, em nome de uma
ambiência receptiva prazerosa, muitas vezes sob o apelo irônico do sujeito. É
frequente que se apresente certo produto como representativo da afirmação do
sujeito (beber, comprar um carro esportivo consumir certo lazer, ostentar
bem-estar e riqueza etc.), mas que, na prática, encontra nisso a forma mais
certeira de manipulação do sujeito. Para levar ao consumo dirigido, é mister,
antes de mais nada, desfazer resistências, precauções, temores, e, a seguir,
incitar o desejo, que será tanto mais forte, quanto mais se imaginar
necessário, desimpedido, todo-poderoso.
A escola deveria ser a imagem
viva e mesmo agressiva do contrário. Nela nada se repassa mecanicamente. Antes,
tudo precisa virar saber pensar, aprender a aprender, em nome de uma cidadania
capaz de permanentemente reconstruir-se.
5. Assim, o passo seguinte será a
insistência sobre a reconstrução do
conhecimento, como maneira própria escolar de educação. Trata-se de
transformar o aprender entendido como ser ensinado, treinado, para o aprender a
aprender. O que está em jogo é menos a originalidade do conhecimento, do que
sua reconstrução própria. Esta representa a dinâmica central da competência, à
medida que o simples fazer é superado pelo saber fazer e pelo constante
refazer. Trata-se, então, especificamente do questionamento reconstrutivo,
tanto como modo de trabalhar a qualidade formal (inovação), quanto como modo de
trabalhar a qualidade política (ética).
A reconstrução do conhecimento
implica processo complexo e sempre recorrente, que começa naturalmente pelo uso
do senso comum. Conhecemos a partir do conhecido. Compreendemos um texto a
partir do contexto. Significa, sobretudo, aceitar que ninguém é propriamente
analfabeto, já que todos têm alguma identidade cultural e histórica e dominam
alguma linguagem. Isto não deve ser tomado como entulho. Ao contrário,
constitui-se necessário ponto de partida e referência constante, para
elaborarmos a ambiente imprescindível da relação de sujeito. O aluno pode não
saber ler e escrever, mas nem por isso deixa de ser um sujeito histórico, pelo
menos potencial. O que mais revela a condição de sujeito potencial é o lastro
cultural em que todos estamos inseridos, representado principalmente pela
linguagem comum ou pelo senso comum. Por exemplo, as mães “sabem” educar por
força da tradição acumulada historicamente, repassada através das gerações. A
ciência pode perceber nela “erros” teóricos e práticos, mas isto não retira a
marca de um saber popular acumulado.
Não é educativa a atitude do
professor que, como ponto de partida, reduz os alunos a tabula rasa,
transformando-os em cabeças vazias que, agora, serão recheadas de coisas que
vêm de fora para dentro e de cima para baixo. Tal postura reforça a condição de
objeto, enquanto o processo educativo correto exige a relação de sujeito. Para
tanto, é mister partir do aluno, tomando-o como parceiro. A forma mais eficaz é
a valorização de seu trajeto cultural.
Não se trata de permanecer nele,
fazendo-o parâmetro da sociedade, como se bastasse para sua cidadania ater-se
ao linguajar doméstico restrito. Provavelmente, o domínio da língua culta lhe é
mais decisivo para o bom exercício da cidadania, porque abre condições de ocupar
espaços alternativos e de confrontar-se com usurpadores, mas isto não deve ser
feito sobre os escombros do mundo da vida cotidiana. Por isso dizemos que a
base cultural própria é o ponto de partida e referência constante, não o limite
do desenvolvimento. A cultura não é só memória e preservação. É também o chão
do futuro feito com propriedade. Por isso, aproveitar o que o aluno já sabe,
acumulou de experiência pessoal, apresenta como identidade cultural é
habilidade crucial do professor, por conta da relação de sujeito.
A seguir, lança-se mão do conhecimento
disponível, transmitido no sistema cultural dominante. Este é o espaço de
transmissão e socialização do conhecimento, muitas vezes definido como
suficiente e típico da escola. Defenderemos aqui que não é suficiente e nem
típico da escola, porque esta prerrogativa cabe à educação pela pesquisa. Mesmo
assim, a transmissão de conhecimento acumulado é insumo indispensável, em
vários sentidos:
a) Porque conhecemos a partir do
que já se conhece, como bem mostra a hermenêutica; não se parte do nada, pois,
culturalmente falando, este nada não existe; nem se cria do nada, porque dentro
da história, já estamos plantados em algum chão, no espaço e no tempo; assim,
conhecer o que já se desenvolveu como conhecimento, tomar em conta o trajeto
histórico da ciência, permutar saberes, experimentos e práticas, fazem parte da
capacidade reconstrutiva como insumo e ponto de partida necessários.
b) Porque muito raramente
conseguimos produzir conhecimento realmente novo; o comum dos mortais
reconstrói, partindo do que já existe e vigora; a originalidade que se espera
não é aquela da obra de arte, absolutamente irrepetível, mas aquela do toque
pessoal, da digestão própria, da elaboração específica; conhecimento não é
qualquer coisa, nem é coisa inatingível.
c) Porque, culturalmente falando,
o processo de aprendizagem é realizado não de modo desencarnado, isolado,
inventado, mas na esteira geracional, que supõe sempre também transmissão; o
processo transmissivo, por sua vez, não pode ser concebido como ponto final,
mas precisamente como um ponto orgânico de partida; a nova geração não tem como
tarefa histórica apenas fazer o que a anterior fez, mas superá-la dentro do
desfio do aprimoramento da competência, seja porque tem direito à
individualidade própria, seja porque a história, por definição, pode sempre ser
aperfeiçoada.
O conhecimento disponível está
nos livros, bibliotecas, videotecas, universidades, institutos de pesquisa,
escolas, computadores e bancos dados, tornando-se, sob o peso da informática e
da instrumentação eletrônica em geral, cada vez mais acessível. A
informatização do conhecimento está característica ineludível dos tempos
modernos, absorvendo a tarefa da transmissão do conhecimento, com nítidas
vantagens, seja porque é mais atraente e manejável, seja porque atinge a massa.
A escola não poderá concorrer com esta tendência, nem o professor. O simples
repasse não sustentará a profissão, se a ele for reduzida. Todavia, a profissão
não se define mais pela transmissão, mas pela reconstrução do conhecimento,
onde encontra papel insubstituível.
Assim, a escola do futuro entrará
com absoluto empenho no processo de transmissão eletrônica de conhecimento,
para dispor da maneira mais abundante e acessível dele, e valorizará tanto mais
o professor como instância essencial do questionamento reconstrutivo.
Torna-se essencial que cada
escola tenha sua biblioteca sempre renovada, com livros, enciclopédias, livros
didáticos de toda sorte, vídeos e filmes, dados importantes sobre a realidade
nacional, regional e local. Além de material ligado às necessidades
curriculares (alfabetização, disciplinas usuais previstas), é mister ter uma
série de apoios importantes como obras sobre propedêutica, enciclopédias e
dicionários, literatura em geral, revistas informativas etc..
O ponto de chegada será o
questionamento reconstrutivo, tanto como atividade específica, quanto,
sobretudo, como atividade cotidiana. Dois pontos são aí essenciais:
a) A pesquisa como tal, tomada
como princípio científico e educativo, maneira de saber fazer e de refazer
conhecimento, bem como de educar; ressalta-se o desafio do questionamento, que
é a energia vital da busca da inovação;
b) A elaboração própria,
representativa sobretudo da atividade permanente de reconstrução e permitindo a
emergência de proposta própria.
Nesse sentido, é fundamental que
os alunos escrevam, redijam, coloquem no papel o que querem dizer e fazem,
sobretudo alcancem a capacidade de formular. Formular, elaborar são termos
essenciais da formação do sujeito, porque significam propriamente a
competência, à medida que se supera a recepção passiva de conhecimento,
passando a participar como sujeito capaz
de propor e contrapropor. Assim, uma coisa é ler, tomando conhecimento do que
está no livro. Outra coisa é elaborar o que se leu, imprimindo interpretação
própria pelo menos. No primeiro caso, a relação básica é de instrução, ensino,
treinamento. No segundo, é de formação da competência.
Ademais, não se pode restringir a
atividade de elaborar, formular, a textos ou a evoluções apenas teóricas.
Qualquer conceito mais acurado de pesquisa exige a confluência necessária entre
teoria e prática, entre conceituação e aplicação operacionalizada, entre
intelecto e vida real. Portanto, saber pensar não é apenas colocar a cuca para
funcionar, mas especificamente saber viver. Neste sentido, é sumamente
importante conduzir o processo de aprendizagem como evolução teórica e prática
ao mesmo tempo, pelo menos no que se refere à necessidade permanente de
relacionamento inequívoco com a vida real.
O questionamento reconstrutivo
começa, pois, com o saber procurar e questionar (pesquisa). O aluno será
motivado a tomar iniciativa, apreciar leitura e biblioteca, buscar dados e
encontrar fontes, manejar conhecimento disponível e mesmo o senso comum.
Exercita, sobretudo, todo este material o questionamento sistemático,
cultivando sempre o mais vivo espírito crítico. Aprende a duvidar, a perguntar,
a querer saber sempre mais e melhor. A partir daí, surge o desafio da
elaboração própria, através da qual o sujeito que desperta começa a ganhar
forma, expressão, contorno, perfil. Deixa-se para trás a condição de objeto.
A elaboração própria implica processo complexo
e evolutivo de desenvolvimento da competência, que, como sempre, também começa
do começo. Este começo é normalmente a cópia. No início da criatividade há
treinamento, que depois de há de jogar fora. A maneira mais simples de aprender
é imitar. Todavia, este aprender que apenas imita, não é aprender a aprender.
Por isso, pode-se também dizer que a maneira mais simples de aprender a
aprender é não imitar.
Cabe ao professor competente
vislumbrar as maneiras de fazer a passagem segura entre o mero aprender e o
aprender a aprender.
São coisas do mero aprender
(correlato ao mero ensinar):
- · Copiar diretamente.
- · Fazer prova reprodutiva (decorada).
- · Reproduzir um texto (apenas fichar).
- · Realizar só o que é estritamente mandado.
- · Reduzir educação à disciplina.
São coisas do aprender a
aprender:
- · Contraler, reelaborando a argumentação.
- · Refazer com linguagem própria, interpretando com autonomia.
- · Reescrever criticamente.
- · Elaborar texto próprio, experiência própria.
- · Formular proposta a contraproposta.
O aluno precisa ser motivado,
partindo dos primeiros passos imitativos, a avançar na autonomia da expressão
própria. Isto não se reduz a texto, por mais importante que seja. Inclui também
a capacidade de se expressar, de tomar iniciativa, de construir espaços
próprios, de fazer-se sempre presente e participativo, e assim por diante. A
atividade reconstrutiva não se esvai no reescrever, mas abrange, num todo só, o
desafio de inovar, intervir, praticar. O aluno objeto é aquele que só escuta
aula, e a reproduz na prova. O aluno-sujeito é aquele que trabalha com o
professor, contribui para reconstruir conhecimento, busca inovar a prática,
participar ativamente em tudo.
Podemos considerar aluno alfabetizado
aquele que já desenha letras, de modo reprodutivo. Sabe, por exemplo, escrever
o nome. Estará melhor alfabetizado aquele que, além de ler, consegue entender e
interpretar uma mensagem. E será plenamente alfabetizado aquele que sabe
formular sua própria mensagem. É relevante conhecer literatura, para termos noção
do acervo cultural disponível e do processo criativo implicado. Mas é muito
mais relevante aprender a aprender da literatura, ou seja, alcançar a
competência da expressão própria, elegante e fundamentada.
Temos muito que andar nessa
direção. Perduram, sobretudo em certas disciplinas como matemática, vezos
arraigados tacanhamente expositivos e reprodutivos, tipo “carga curricular” que
precisa ser repassada pela via das aulas. Porque os alunos compreendem pouco já
estão, por isso mesmo, condenados a decorar fórmulas e a “colar”. A maioria dos
professores de matemática não tem ideia de pesquisa e formulação própria, até
porque foram literalmente treinados a dominar conteúdos sem qualquer
questionamento reconstrutivo. O que fazem com os alunos é apenas extensão do
que fizeram com eles. Muitos seriam capazes de reconstruir o raciocínio
completo implicado, por mais abstrato que fosse. Mas como isto não foi a tônica
do processo formativo, acomodam-se no repasse e desconhecem a resistência no
aluno. Preferem reprová-lo.
6. Será útil destacar algumas
estratégias didáticas, do ponto de vista metodológico, que facilitam ou
instigam o questionamento reconstrutivo:
a) O recurso de motivações
lúdicas pode ser muito eficaz nos alunos, como a organização de feiras
(de ciências, de matemática, de estudos sociais, produções pessoais e de equipe
etc.), gincanas, jogos, brincadeiras, competições, tomados todos como
expedientes instigadores da capacidade de iniciativa e de formulação própria,
sem falar no trabalho de equipe; sem exacerbar o horizonte competitivo,
porquanto o desafio é educativo, é possível arquitetar nos alunos um ambiente
instigador, aproveitando a potencialidade criativa que o lúdico naturalmente
contém.
b) O hábito da leitura deve
ser impulsionado com sistematicidade persistente, sobretudo diante da
concorrência dos meios modernos de comunicação e informática, que induzem a
passividade receptiva da informação; o maior problema não está no aluno, mas na
escola que não tem biblioteca e outros apoios dessa ordem, e no professor que
também não lê; a leitura sistemática tem dupla finalidade: estar a par do
conhecimento disponível, participar do fluxo cultural constante, informar-se de
modo permanente, e alimentar o processo de formulação própria, de argumentar e
contra-argumentar, de questionar e reconstruir; não deixa de ser um tipo de
analfabetismo a falta habitual de leitura instigadora nas pessoas, que se
contentam em ver televisão e ler as revistas que de novo repetem a televisão.
c) O manejo eletrônico
torna-se, cada dia mais, motivação avassaladora das novas gerações, embora
possa correr o risco da mera instrução copiada; todavia, já pelo fato de ser
motivação tão instigante, é mister que a escola acorde, para não ser colocada à
margem dos futuros processos de aprendizagem; o desafio maior está em
salvaguardar na eletrônica a lógica e a ética do aprender a aprender,
favorecendo o questionamento construtivo, o que certamente será atingido com o
tempo, a própria facilidade de armazenar informações e de dispor delas a
qualquer hora, poderá levar a evitar didáticas copiadas, mesmo porque seriam
reduplicativas e inúteis; ao lado da disponibilidade da informação, a
eletrônica vai buscar formas de promover sua permanente reconstrução.
d) O apoio familiar é também
expediente significativo, evitando-se que o processo de aprendizagem se torne
problema apenas escolar; a família precisa participar plenamente, não fazendo o
que o aluno deve fazer por si, mas garantindo o apoio necessário, em todos os
sentidos; os exercícios passados para fazer em casa precisam ser feitos em
condições favoráveis, é importante impulsionar a iniciativa própria do aluno em
termos de procurar material, ler sempre, armazenar informação etc..
e) O uso intensivo do tempo escolar
também é fator relevante, devendo-se coibir permanências muito restritas
improdutivas, embora não valha a pena esticar o tempo da mera cópia; no caso
ideal, a escola deveria ser de tempo integral, para que fosse tanto mais
possível educar pela pesquisa; como isto ainda é algo distante, começa-se pelo
uso mais racional e produtivo do tempo, em grande parte perdido com aulas
copiadas ou mal organizado; por exemplo, o questionamento reconstrutivo de um
texto, lido, relido, treslido, reescrito e reelaborado, é muito mais importante
e eficaz, que uma semana inteira de aula.
7) A educação pela pesquisa supõe
cuidados propedêuticos decisivos, no professor e no aluno, por conta da
qualidade educativa que a formação da competência formal e política implica. A
habilidade questionadora reconstrutiva funda-se em procedimentos metodológicos
que cercam e fecundam o conhecimento, para torná-lo inovador em termos teóricos
e práticos. Destacam-se aqueles que contribuem para construir a capacidade de
reconstruir, entre eles:
a) Desenvolver a capacidade de saber
pensar, com base no raciocínio, compreensão ampla da realidade, poder
de indução e dedução, manejo de causas e efeitos, uso da lógica e do pensamento
abstrato, estabelecimento de relações que permitem entender das partes para o
todo e do todo para as partes, visualizar sistemas e suas conexões internas, e
assim por diante; saber pensar é ser capaz de enfrentar situações novas,
dominar problemas inesperados, não temer o desconhecido, perscrutar
alternativas.
b) Cultivar o aprender
a aprender, conjugando reciprocamente teoria e prática, traduzindo o
saber pensar em condições sempre renovadas de intervir, investindo na
competência permanentemente refeita pela via do saber fazer e do constante
refazer, aperfeiçoando ininterruptamente a capacidade de questionar
reconstrutivamente, compondo numa matriz só o conhecimento inovador com a
cidadania competente.
c) Saber avaliar-se e avaliar a
realidade, como forma de consciência crítica sempre alerta e de procedimento
metodológico necessário para qualquer intervenção inovadora; revela, além da
capacidade questionadora e propositora, visão global, formação geral, cultivo
da condição de sujeito, interesse em progredir, evitando separar
contraditoriamente a crítica da autocrítica.
d) Unir qualidade formal e política,
ou seja, procedimentos metodológicos com ética, saber e mudar, inovar e
participar, teoria e prática; o conhecimento inovador não é necessariamente
educativo, bem como a educação decai facilmente em treinamento e domesticação;
para que o questionamento reconstrutivo se torne competência a serviço do bem
comum, da democracia e da solidariedade, mister se faz humanizar o conhecimento
e qualificar a educação.
Tais cuidados propedêuticos devem
fazer parte do processo escolar em todos os momentos e lugares. Podem aparecer
como porção curricular, mas seu sentido genuíno é impregnar o currículo como um
todo. Primeiro, é mister que sejam qualidades do professor, para, assim, ser
possível alimentá-las nos alunos. Professores apenas treinados dificilmente
seriam capazes de evitar o treinamento dos alunos. Algumas insistências
poderiam ser úteis, tais como:
a) Chamar sempre a atenção para a
necessidade de expressar-se de maneira fundamentada; o discurso escolar difere
dos outros, porque questiona com lógica e argumentação; não vale jogar ideias
soltas, inventar o que não se consegue sustentar, dizer qualquer coisa, supor
ou repetir o que se ouviu etc..
b) Exigir que todo o processo de
pesquisa contenha, de modo inequívoco, o questionamento reconstrutivo
cuidadoso, sitemático, bem feito, para sedimentar a expectativa não só de
trabalho sério e produtivo, mas sobretudo de contribuição decisiva para inovar
a realidade com a ética; não vale procurar materiais sem método, ajuntar coisas
desconexamente, citar sem contraler, colher dados sem organizá-los etc..
c) Exercitar na formulação
própria o bom uso da lógica, da argumentação, da crítica e da autocrítica,
dentro da regra segundo a qual só se pode garantir o que de alguma forma tem
base; não adianta construir algo que ninguém mais pode decifrar, ou usar
linguagem particular inacessível, ou complicar por complicar etc..
d) Incitar a reconhecer nos
outros (autores, pesquisadores, criadores, professores) os procedimentos
criativos que indicam a capacidade de questionar e reconstruir, não para
imitar, mas, sob o estímulo do exemplo, encontrar pistas da criatividade
própria; não há vantagem em ser discípulo (meramente aprender), porque a
competência maior é ser mestre (aprender a aprender).
e) Tornar o questionamento
reconstrutivo atitude cotidiana na escola, de sorte a fazer ambiente
naturalmente positivo e estimulante, no qual a leitura constante é algo normal,
a feitura de trabalho próprio é óbvia, o esforço de equipe bem organizado e
produtivo é exigência evidente, a participação ativa em tudo é procedimento
absolutamente comum.
8. Com o tempo, será mister uma
forte reorganização curricular, em todos os sentidos. Podemos entender
isso como a passagem do currículo extensivo para o intensivo. Aquele que tem
por base a aula expositiva e faz da escola um monte de salas de aula, onde se
escutam cronometradamente exposições que devem ser atentamente escutadas,
anotadas, muitas vezes decoradas, para depois devolver, da mesma forma copiada,
na prova. É s escola Xerox, ou bancária. Parte-se da ideia de uma carga
semestral já definida no currículo, e tem-se por tarefa repassá-la através da
sequência de aulas. Aula é pois, a didática central do currículo extensivo.
Já, o currículo intensivo
volta-se para a formação da competência autônoma, crítica e criativa do aluno,
supondo não propriamente um professor (que dá aula), mas um orientador que
trabalha e faz trabalhar juntos. Parte de transmissão do conhecimento, mas tem
por meta sua reconstrução permanente, porque é nesta que emerge a competência
humana central, com qualidade formal e política. Toda postura passiva,
meramente receptiva, copiadora, domesticadora é rejeitada, porque consolida a
condição de objeto de ensino. O objetivo é a formação do sujeito capaz de fazer
e fazer-se oportunidade.
Desta visão poderíamos retirar
outros formatos organizativos do currículo, que poderíamos, a título de
exemplificação preliminar, aduzir:
a) Preferir o aprofundamento por
temas à exposição horizontal superficial; quer dizer, em vez de dar uma olhada
ligeira em 50 pedaços curriculares através de aulas que apenas reproduzem
conteúdos, é melhor trabalhar bem alguns temas, de tal sorte a conseguir os
seguintes impactos:
- · Aprender a dar conta de um tema, através da pesquisa sempre mais acurada, tomando a devida iniciativa, sob orientação do professor.
- · Aprender o método da pesquisa, que, ao dar conta criativamente de um tema, como método aplica-se aos temas.
- · Aprender a construir visão geral, não pela soma das superficialidades, mas pela capacidade de aprofundamento, que é a maneira mais segura de compreender, evitando apenas ver.
- · Aprender a enfrentar situações novas, sabendo fazer e refazer conhecimento sempre que for o caso, com o objetivo de elaborar autonomia do sujeito capaz de inovar pelo conhecimento e de intervir com ética.
- · Aprender a reconstruir, em vez de copiar.
b) Preferir, em vez da aula
cronometrada, curta, muitas vezes aproveitada pela metade ou de modo
caricatural, um ritmo sustentado de trabalho, por exemplo, de meia manhã, para
haver tempo de leitura, pesquisa, elaboração, discussão coletiva etc.; quer
dizer, o trabalho intensivo é sempre mais produtivo, em comparação com um
cardápio picado, quase uma produção em série; em 50 minutos, que nunca são 50,
é praticamente impossível praticar o método do aprofundamento, embora seja
tempo de sobra para cansar-se de copiar; ao mesmo tempo, a prova precisa ser
pensada como algo que caiba neste tempo reduzido, não havendo, então, lugar
para o saber pensar, o desenvolvimento completo do raciocínio, a busca
reconstruída de soluções.
c) O desafio da pesquisa leva
naturalmente a organizar o trabalho de outra maneira, porque supõe outro tipo
de dedicação, participação, presença ativa, tarefa individual e coletiva; por
exemplo, uma contraleitura exige tempo para se poder chegar ao aprofundamento
previsto, encontrando no fim o processo de elaboração própria; este tipo de
elaboração carece de clima, ambiente, apoios, estímulos, que implicam etapas de
maturação, idas e vindas, questionamentos de toda sorte, calma para escrever e
discutir; o atual currículo tem por base o tratamento do aluno como consumidor,
quando, na verdade, deveria ser o verdadeiro “artista”.
d) É mister flexibilidade
curricular, para, por exemplo, reservar uma semana inteira para realizar certo
processo produtivo considerado chave para o questionamento reconstrutivo, como
uma semana de matemática, de ciências, de propedêutica etc., na qual, a
intensividade é tomada particularmente a sério; pode ser também uma semana na
qual se organiza um concurso de textos literários produzidos individual e
coletivamente; ou uma semana dedicada ao incremento da qualidade política; este
tipo de flexibilidade facilita também o possível afastamento de um ou mais
professores para fazer algum curso mais intenso.
e) É também fundamental organizar
o currículo de tal sorte a permitir o tratamento das individualidades, naquilo
em que o processo de aprendizagem aparece como realização pessoal, em termos de
ritmos próprios, dificuldades específicas, nível cultural e intelectual, e
assim por diante; para tanto, é mister superar o enquadramento representado
pela aula, cujo método meramente expositivo reduz a todos a uma média
receptiva, tipo telespectador.
f) Dentro deste mesmo argumento,
é muito importante organizar o currículo de tal maneira que seja sempre
possível combater o fracasso escolar; é simplesmente absurdo continuar dando as
mesmas aulas para alunos que já se sabe vão repetir de ano, sem sequer
perguntar-se se parte do fracasso não estaria exatamente nessas aulas
imbecilizantes; para garantir o desempenho adequado do aluno deve existir todo
o tempo disponível, inclusive fora do tempo curricular previsto.
A lógica do currículo intensivo
recomenda, assim, sair do auditório cativo, que por fim reforça a
improdutividade do professor, pois, via autoritarismo, não pode ser contestado
ou pelo menos desafiado. Como regra, são detestados os alunos que perguntam
muito, se metem a questionar, exercitam o espírito crítico agudo, e assim por
diante. A falta de criatividade esconde-se, então, por baixo da disciplina e
recorre a força, quando se apela para o direito de reprovar. Deveria existir
também um meio de reprovar o professor.
É essencial deixar para traz o entupimento
expositivo, a avaliação bancária, o repasse copiado, buscando novo ambiente, no
qual se usa o espaço escolar inteiro, se faz de todos os alunos parceiros de
trabalho.
9) É indispensável introduzir
formas alternativas de avaliação escolar, com base
sobretudo em dois critérios interligados:
a) De um lado, compreender
avaliação como processo constante de acompanhamento da evolução do aluno, feito
sob a forma de anotações livres do professor, de sentido eminentemente qualitativo,
considerando sempre os desafios da qualidade formal e política; não se trata
aqui, de atribuir notas, fazer medidas numéricas, ou enquadrar os alunos em
estatísticas, mas de garantir, sob o olhar vigilante e educativo do professor,
que cada aluno encontre seu caminho de progresso, dentro de seu ritmo, com a
devida autonomia; deve constar deste acompanhamento, por exemplo, a anotação
que revela a preocupação com alguém que participa pouco, fica retraído, quase
não revelando restrita autoestima; ou de outro que manifesta dificuldade maior
no processo de aprendizagem de certos conteúdos, ou, ao contrário, de alguém
que faz tudo muito rápido e fica chateado porque já não tem o que fazer,
discrepando muito do ritmo médio dos demais; e assim por diante; esta será
também a maneira de realizar um tratamento diferenciado, sobretudo face ao
possível risco de fracasso escolar, desde a primeira hora.
b) De outro lado, formular outros
indicadores de desempenho, mais condizentes com o processo de formação da
competência, tais como:
- · Interesse pela pesquisa, sobretudo no sentido de iniciativa em procurar materiais, dados, informações, textos etc..
- · Êxito em formulações próprias, propostas e contrapropostas pessoais, apresentação de textos, realizações alcançadas etc..
- · Nível de participação individual e como membro de grupos de trabalho.
Dentro deste horizonte, é
possível eliminar a prova, entendida como rito de devolução da cópia. Ou pelo
menos é possível utilizar a prova apenas esporadicamente, seja para fins
específicos (fazer um teste rápido), seja para extrair uma média superficial de
conhecimento, seja para satisfazer alguma determinação legal. De qualquer
maneira, está claro que a prova, nem de longe, representa proposta satisfatória
de avaliação, porque passa ao largo dos desafios mais profundos da formação da
competência, extremamente qualitativos.
O aluno precisa adquirir a
confiança de que é avaliado pelo desempenho geral e globalizado, verificando
todo dia em seu ritmo participativo e produtivo, não por momentos estereotipados,
nos quais é submetido, sobretudo, ao esforço de memorização e cópia. A “cola” é
muitas vezes a resposta merecida para a aula copiada.
Esta expectativa de avaliação
corresponde, por certo, a outra definição do papel do professor, assumido como
orientador do questionamento reconstrutivo no aluno, e não como repassador de
conhecimento e controlador deste processo de repasse. Na condição de
orientador, torna-se mais fácil ver-se como parceiro de trabalho, exemplo a
seguir, motivação constante. Ao mesmo tempo, a avaliação deixa de ser um ato
isolado, especial e com data marcada, para fazer parte natural do processo de
orientação e convivência motivadora com o aluno. Em vez de uma parada
artificial e ameaçadora, significa componente natural e estratégico da
qualidade formal e política, absolutamente cotidiano. Perde o sentido de
sanção, para privilegiar a instrumentação necessária para garantir bom
desempenho, progresso sustentado, aprimoramento da qualidade.
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