EDUCAR
PELA PESQUISA
(Pedro
Demo)
O
Desafio de Educar Pela Pesquisa na Educação Básica
A proposta de educar pela
pesquisa tem pelo menos quatro pressupostos cruciais:
- · A convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade mais própria da educação escolar e acadêmica.
- · O reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade formal e política é o cerne do processo de pesquisa.
- · A necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no aluno.
- · A definição de educação como processo de formação de competência histórica humana.
O que melhor distingue a educação
escolar de outros tipos e espaços educativos é o fazer-se e refazer-se pela
pesquisa. A própria vida como tal é um espaço naturalmente educativo, à medida
que induz à aprendizagem constante, burila a têmpera das pessoas, forma no
sofrimento e na experiência acumulada. A família, mais do que ninguém, educa
todo dia e toda hora, sendo a instância mais responsável pelas condições de
emancipação dos filhos. A roda de amigos, a reunião no bar, o ambiente de
trabalho etc., também são lugares possivelmente educativos. Entretanto todos
esses espaços e agentes educam através de outros expedientes que não seja a
pesquisa. Podem recorrer a ela ocasionalmente, mas não como propriedade
específica, como seria o caso da escola.
- · Educação pela pesquisa é a educação tipicamente escolar.
- · O questionamento reconstrutivo, com qualidade formal e política, é o cerne do processo de pesquisa.
- · Pesquisa deve ser atitude cotidiana, no professor e no aluno.
- · Educação é o processo de formação da competência humana histórica.
Pretendemos, assim, manter a
proposta de que a base da educação escolar é a pesquisa, não a aula, ou o
ambiente de socialização, ou a ambiência física, ou o mero contato entre
professor e aluno. Desde logo, para a pesquisa assumir este papel, precisa
desbordar a competência formal forjada pelo conhecimento inovador, para
alojar-se, com a mais absoluta naturalidade, na qualidade política também. Não
basta a qualidade formal, marcada pela capacidade de inovar pelo conhecimento. É
essencial não perder de vista que o conhecimento é apenas meio, e que, para
tornar-se educativo, carece ainda orientar-se pela ética dos fins e valores.
Tendo-se tornado cada vez mais
evidente a proximidade entre conhecer e intervir, porque conhecer é a forma
mais competente de intervir, a pesquisa incorpora necessariamente a prática ao
lado da teoria, assumindo marca política do início até o fim. A marca política
não aparece apenas na presença inevitável da ideologia, mas, sobretudo, no
processo de formação o sujeito crítico e criativo, que encontra no conhecimento
a arma mais potente de inovação, para fazer e se fazer oportunidade histórica
através dele. Neste sentido, a cidadania que se elabora na escola não é, por
sua vez, qualquer uma. Pois é, especificamente aquela que sabe fundar-se em
conhecimento, primeiro para educar o conhecimento, e, segundo, para estabelecer
com competência inequívoca uma sociedade ética, mais equitativa e solidária.
A aula que apenas repassa
conhecimento, ou a escola que somente se define como socializadora de
conhecimento, não sai do ponto de partida, e, na prática, atrapalha o aluno,
porque o deixa como objeto de ensino e instrução. Vira treinamento. É equívoco
fantástico imaginar que o “contato pedagógico” se estabeleça em ambiente de
repasse e cópia, ou na relação aviltada de um sujeito copiado (professor, no
fundo também objeto, se apenas ensina a copiar) diante de um objeto apenas
receptivo (aluno), condenado a escutar aulas, tomar notas, decorar, e fazer
prova. A aula copiada não constrói nada de distintivo, e por isso não educa
mais do que a fofoca, a conversa fiada dos vizinhos, o bate-papo numa festa
animada.
O
contato pedagógico escolar somente acontece, quando mediado pelo questionamento
reconstrutivo. Caso contrário, não se distingue de qualquer outro tipo de
contato.
Onde não aparece o questionamento
reconstrutivo, não emerge a propriedade educativa escolar. Entretanto, não se
pode reduzir o questionamento reconstrutivo à simples competência formal da
aprendizagem, mas é crucial compreendê-lo como processo de construção do
sujeito histórico, que se funda na competência advinda do conhecimento
inovador, mas implica, na mesma matriz, a ética da intervenção histórica. Será mister
desenvolver a face educativa da pesquisa, também para não restringi-la a
momentos de acumulação de dados, leituras, materiais, experimentos, que não
passam de insumos preliminares. A pesquisa inclui sempre a percepção
emancipatória do sujeito que busca fazer e fazer-se oportunidade, à medida que
começa e se reconstitui pelo questionamento sistemático da realidade. Incluindo
a prática como componente necessário da teoria, e vice-versa, englobando a
ética dos fins e valores.
Não é possível sair da condição
de objeto (massa de manobra), sem formar consciência crítica dessa situação e
contestá-la com iniciativa própria, fazendo deste questionamento o caminho de
mudança. Aí surge o sujeito, que o será tanto mais se, pela vida afora, andar
sempre de olhos abertos, reconstruindo-se permanentemente pelo questionamento. Nesse
horizonte, pesquisa e educação coincidem, ainda que, no todo, uma não possa
reduzir-se à outra. Nenhum fenômeno histórico é mais característico do
questionamento reconstrutivo do que o processo emancipatório, não apenas em seu
ponto de partida, mas principalmente como marca permanente do processo.
A característica emancipatória da
educação, portanto, exige a pesquisa como seu método formativo, pela razão
principal de que somente um ambiente de sujeitos gesta sujeitos. Entre educação
e pesquisa há um trajeto coincidente, que podemos assim sugestivamente
codificar:
- ambas se postam contra a ignorância, fator determinante da massa de manobra; enquanto a pesquisa busca o conhecimento, para poder agir na base do pensar, a educação busca a consciência crítica, marca essencial de quem se sabe e sabe da realidade;
- ambas valorizam o questionamento, marca inicial do sujeito histórico; enquanto a pesquisa se alimenta da dúvida, de hipóteses alternativas de explicação e da superação constante de paradigmas, a educação alimenta o aprender, fundamento da alternativa histórica;
- ambas se dedicam ao processo reconstrutivo, base da competência sempre renovada; enquanto a pesquisa pretende, através do conhecimento inovador, manter a inovação como processo permanente, a educação, usando o conhecimento inovador como instrumento,busca alicerçar uma história se sujeitos;
- ambas incluem a confluência entre teoria e prática, por uma questão de realidade concreta, enquanto a pesquisa busca na prática a renovação da teoria e na teoria a renovação da prática, a educação encontra no conhecimento a alavanca crucial da intervenção inovadora, agregando-lhe sempre o compromisso ético;
- ambas se opõem terminantemente à condição de objeto, por ser a negação da qualidade formal e política; enquanto a pesquisa usa a transmissão de conhecimento como ponto de partida e se realiza em sua reconstrução permanente, a educação exige ultrapassar o mero ensino, instrução, treinamento, domesticação;
- ambas se opõem a procedimentos manipulativos, porque estes negam o sujeito; enquanto a pesquisa supõe ambiente de liberdade de expressão, crítica e criatividade, a educação exige a relação pedagógica interativa e ética, marcada pela qualidade formativa.
- Ambas condenam a cópia, porque esta consagra a subalternidade; enquanto a pesquisa persegue o conhecimento novo, privilegiando como seu método o questionamento sistemático crítico e criativo, a educação reage contra o mero ensino copiado para copiar, privilegiando o saber pensar e o aprender a aprender.
Até certo ponto, pois, pesquisar
e educar são processos coincidentes. Daí segue que o aluno não vai à escola
para assistir aula, mas para pesquisar, compreendendo-se por isso que sua
tarefa crucial é ser parceiro de trabalho, não ouvinte domesticado. Sem crucificar
unilateralmente a aula, esta representa como regra, a garantia de mediocridade,
porque, além de marcadamente ser, no professor, cópia, faz do aluno cópia da
cópia. Será essencial desfazer a aula copiada como marca registrada do
professor. Deverá perdurar como expediente auxiliar da pesquisa, seja para
realizar introduções orientadoras, seja como tática de reordenamento do
trabalho, seja como intervenção esporádica etc.. Mas não será mais a marca do
professor.
Esta marca deverá transformar-se
no questionamento reconstrutivo, alimentado pela pesquisa como princípio
científico e educativo. Hoje, professor é mero instrutor. Acha que sua habilidade
é apenas a de repassar conhecimentos e procedimentos, mantendo em si e no aluno
o fosso medieval do alinhamento impositivo. Por isso mesmo, qualquer um pode
ser professor, bastando que transmita receitas, imponha moral e cívica,
distribua conselhos e exortações, dê aula. Não se vê necessidade maior de
competência. Tanto é assim, que uma parte deles é ensinada em Escolas Normais,
adquirindo apenas terminalidade de Ensino Médio; outra parte faz somente
licenciatura curta, insinuando desde logo que pode ser curta sua
profissionalização. Ao mesmo tempo, a remuneração reflete cruamente a
subalternidade do professor: em vez de expressar a dignidade profissional
inequívoca, luta por mínimos ou pelo mínimo.
A educação pela pesquisa consagra
o questionamento reconstrutivo, com qualidade formal e política, como traço
distintivo da pesquisa. Numa parte, é mister superar a visão unilateral de
considerarcomo pesquisa apenas seus estágios mais sofisticados, representados
pelos produtos solenes do mestre ou do doutor. Noutra parte, pesquisa deve ser
internalizada como atitude cotidiana, não apenas como atividade especial, de
gente especial, para momentos e salários especiais. Ao contrário, representa,
sobretudo, a maneira consciente e contributiva de andar na vida, todo dia, toda
hora. Por outra, pesquisa não é qualquer coisa, papo furado, conversa solta,
atividade largada. Seu distintivo mais próprio é o questionamento reconstrutivo.
Este é o espírito que perpassa a pesquisa, realizando-se de maneiras diversas
conforme o estágio de desenvolvimento das pessoas. Tanto o doutor, quanto a
criança na educação infantil praticam o mesmo espírito, embora os resultados
concretos sejam muito distintos. A distinção não está em que um é sofisticado,
outro é preliminar, mas em que cada estágio se realiza dentro de seu horizonte
próprio. Tanto o doutor pode realizar uma pesquisa preliminar (malfeita,
incipiente, inacabada), quanto a criança pode surpreender com extrema
sofisticação (superdotada, particularmente motivada, genial).
Por “questionamento”,
compreende-se a referência à formação do sujeito competente, no sentido de capaz
de ser capaz de, tomando consciência crítica, formular e executar projeto
próprio de vida no contexto histórico. Não significa apenas criticar, mas, com
base na crítica, intervir alternativamente. Inclui a superação da condição de
massa de manobra, ou de objeto de projetos alheios. Um dos sentidos mais fortes
da educação é precisamente a passagem de objeto para sujeito, o que significa
formação da competência (não necessariamente ou apenas competitividade). Assim,
no questionamento aparece tanto a descoberta crítica, quanto a capacidade de
mudar, representando ambos os momentos sinalização clara de que se supera a
massa de manobra e se inicia uma rota alternativa, na qual a autonomia
histórica e solidária se desenha cada vez mais e melhor.
Por “reconstrução”, compreende-se
a instrumentação mais competente da cidadania, que é o conhecimento inovador e
sempre renovado. Oferece, ao mesmo tempo, a base da consciência crítica e a
alavanca da intervenção inovadora, desde que não seja mera reprodução, cópia,
imitação. Não precisa ser conhecimento totalmente novo, coisa rara, aliás. Deve,
no entanto, ser reconstruído, o que significa dizer que inclui interpretação
própria, formulação pessoal, elaboração trabalhada, saber pensar, aprender a
aprender.
Na criança que, brincando, tudo
quer saber, pergunta sem parar, mexe nas coisas, desmonta os brinquedos,
aparece o mesmo espírito, embora não seja o caso esperar algo formalmente
elaborado. De fato, a criança é, por vocação, um pesquisador pertinaz,
compulsivo. A escola, muitas vezes, atrapalha esta volúpia infantil,
privilegiando em excesso disciplina, ordem, atenção subserviente, imitação do
comportamento adulto, como se lá estivesse para escutar e fazer o que os outros
lhe mandam. Isto também faz parte, mas é a menor parte. Um profissional
competente não perderia a ocasião de aproveitar esta motivação lúdica para
impulsionar ainda mais o questionamento reconstrutivo, fazendo dele processo
tanto mais produtivo, provocativo, instigador e prazeroso.
É claro que, em estágios
ulteriores, que geralmente chamamos de “superiores”, deve aparecer a elaboração
formal cada vez mais codificada, o que torna a aula meramente expositiva, por
exemplo, um expediente atrasado. Na verdade, é fundamental que se passe de
objeto a sujeito, implicando a participação plena do aluno, que, no fundo,
deixa de ser aluno, para tornar-se parceiro de trabalho. Nesses estados ditos
superiores não é raro encontrarmos didáticas ostensivamente repressivas, que
não fazem mais que ensinar a copiar. Também aí é facilmente atrapalhar o aluno,
inclusive na universidade e pós-graduação.
Ademais, é sempre fundamental
ressaltar o compromisso com qualidade formal e política, seja para não ficarmos
apenas com mobilização ideológica, como se educação devesse pré-formar as consciências.
Todo processo emancipatório carece de ambas as dimensões, matricializadas
organicamente, perfazendo, não um todo raso, mas hierarquicamente composto de
meios (conhecimento inovador) e fins (cidadania e ética).
Questão absolutamente fundamental
é tornar a pesquisa o ambiente didático cotidiano, no professor e no aluno,
desde logo para desfazer a expectativa arcaica de que pesquisa é coisa
especial. Por conta desta crença frívola, o professor também não se entende
como pesquisador. Acha que pesquisador é um ser complicado, que faz coisas
complicadas, que ele mesmo não estaria à altura de fazer. Foi treinado dentro
do método da aula copiada, e só sabe dar aula copiada. Quanto ao aluno, a ideia
de o fazer pesquisar pareceria um espanto, uma fantasia, uma megalomania, uma
extravagância.
Será útil distinguir entre
pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude
cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente,
tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir
na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. Trata-se
de ler a realidade de modo questionador e de reconstruí-la como sujeito
competente. Esta postura não pode ser vista como algo que cabe num momento e
noutro não, ou em certos ambientes especiais, mas como típica atitude, que faz
parte de nossa maneira de ser e ver permanentemente. O professor precisa
encarnar a figura tipicamente crítica na sociedade, que a tudo sabe questionar
para melhor participar. Não engole a política vigente sem perceber, não toma as
relações econômicas como intocáveis, não se conforma com as mazelas de nossa
democracia, alimenta sempre a cidadania organizada e crítica, busca melhorar de
vida e de competência, e assim por diante. O espírito questionador também está
na base da capacidade de aprender na e da vida. Por exemplo, a mãe crítica
aprende logo o que é, na criança que chora, necessidade real e pura manha; o
ser humano, batido pela vida, aprende a valorizar o sofrimento como parte da
sabedoria; o telespectador mais questionador descobre com relativa facilidade
que, novela apenas bonita e frívola, está sendo sarcasticamente imbecilizado.
Como resultado específico,
pesquisa significa, um produto concreto e localizado, como é a feitura do
projeto pedagógico, ou de material didático próprio, ou de um texto com marcas
científicas. Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo
caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído,
enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. Assim, o professor precisa
cultivar ambas as dimensões, ou seja, além de representar o cidadão permanentemente
crítico e participativo, necessita alimentar processo constante de produção própria,
para demonstrar, entre outras coisas, que não é criatura de ideias alheias,
sectário de outras doutrinas, lacaio de outros projetos, mas que tem capacidade
sempre renovada de ocupar espaço próprio e solidário.
Tomamos educação como o processo
de formação de competência humana histórica. Entendemos por competência a
condição de não apenas fazer, mas de saber fazer e, sobretudo, de refazer
permanentemente nossa relação com a sociedade e a natureza, usando como
instrumentação crucial o conhecimento inovador. Mais que fazer oportunidade,
trata-se de fazer-se oportunidade.
Competência não é apenas executar
bem, mas caracteristicamente refazer-se todo dia, para postar-se na frente dos
tempos. É a forma inovadora de manejar a inovação. Por isso vive literalmente
do questionamento reconstrutivo, que é a maneira de todo dia se questionar e se
reconstruir. O conhecimento só pode ser inovador, se, antes de mais nada,
souber inovar-se. Todo processo de questionamento reconstrutivo precisa, pelo
questionamento permanente, reconstruir-se indefinidamente. É contradição
abusiva questionar sem questionar-se, ou impedir que o questionamento seja, ele
mesmo, questionado.
Isto permite a emergência de um
sujeito que pode fazer história, porque maneja habilmente o instrumento
principal de inovação, que é o conhecimento qualitativo. Não se pode fazer
toda, nem qualquer história, mas aquela que a competência faculta, dentro das
circunstâncias dadas. Um povo incompetente, não-educado, malbarata seus
recursos naturais ou os entrega irresponsavelmente, enquanto outro competente
pode compensar a possível falta de recursos naturais com outras iniciativas
embasadas no conhecimento inovador. Há países muito ricos, com renda
absurdamente concentrada. Há outros mais pobres, mas bem mais democráticos.
Por outra, competência não se
confunde com competitividade, embora a inclua. Em primeiro lugar, competência é
atributo da cidadania, do sujeito consciente e organizado, capaz de história
própria e solidária. Em segundo lugar, fazer história própria e solidária
implica o manejo adequado da instrumentação econômica, mormente porque o
conhecimento também é, aí, o meio mais decisivo de inovação. A economia
competitiva depende da educação qualitativa, porque o questionamento
reconstrutivo representa habilidade essencial de produtividade moderna. Entretanto,
a tendência do mercado competitivo é de filtrar apenas a competitividade
formal, ou seja, aquela que sabe fazer e usar conhecimento inovador em termos
formais, deixando de lado a cidadania. Isto é visível nas propostas de
qualidade total e de reengenharia: ao afirmar, como regra, a importância da
qualidade dos recursos humanos, restringe-se à qualidade formal.
O processo educativo implica,
porém, qualidade formal e política, conjugando matricialmente meios e fins.
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