PRÁTICA PEDAGÓGICA E PROBLEMATIZAÇÃO DO COTIDIANO - Maria Aparecida Damin

Cotidiano

Mistura de fazeres...

Sentimentos... Corpos... Vida... Que se faz e refaz

Em virtuais flutuações... Bifurcações... 

(Miriam B. C. de Camargo)

O cotidiano escolar, como sabemos, é um espaço microssocial de misturas, flutuações e bifurcações, como o poema de Camargo acima, diríamos o “caos”. Caos no sentido de multiplicidade, que espelha os desafios sociais, enfrentados por seus atores, mas também são espaços que podem ser de experimentação e busca de outros modos de fazer as coisas, de criar outros modos de vida, o que remete à ideia de uma ética, no sentido de invenção de possibilidades de vida na direção de Spinoza, Deleuze e Foucault – Diria Nietzsche, a vida como obra de arte, onde a minha prática se assemelha ao artista que nas pinceladas de sua tela, expressa um impulso interno, o seu real desejo, diferente da moral, na qual sigo um conjunto de regras impostas por outrem. A ideia chave da moral seria “você deve” e, a da ética, “o que eu posso?”

A Filosofia de Spinoza gira em torno da ideia central: o que pode um corpo? Talvez pudéssemos trazer essa indagação para o nosso contexto. O que pode a minha prática cotidiana? Que efeitos na minha vida e na dos meus alunos se produzem? Como vamos nos transformando em quem somos?

Na sala de aula, uma postura ética na produção de saberes, talvez fosse seguir o fluxo dos acontecimentos, agindo na contingência, a partir do desejo dos envolvidos, cavando possibilidades para a realização de suas aspirações. O apreender via metodologia de pesquisa abre caminho para uma educação ética ao envidar esforços na direção do que é possível na expressão dos reais desejos dos envolvidos.

Desejo como “todas as formas de vontade de viver, de vontade de criar, de vontade de amar, de vontade de inventar outra sociedade, outra percepção do mundo, outros sistemas de valores (GUATTARI & ROLNIK , 2005, p. 261), diferente da “concepção vigente de desejo para a psicanálise a de um negócio secreto ou vergonhoso como a psicologia e moral dominantes pretendem” (DAMIN, 2015, p. 22).

Seguir fluxos de desejo no cotidiano exige abertura para ouvir o outro e pensar junto, compartilhando ações, angústias, sonhos, em que as decisões são coletivas. Um cotidiano que se produz na multiplicidade das correlações de forças com seus jogos incessantes de afrontamentos a transformá-los e nos pressionar constantemente.

“O cotidiano é aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. É uma história a meio caminho de nós mesmos, quase em retirada, às vezes velada. É um mundo que amamos profundamente, memória olfativa, memórias dos lugares da infância, memória do corpo, dos gestos da infância, dos prazeres. Talvez não seja inútil sublinhar a importância do domínio desta história “irracional” ou desta “não-história”. O que interessa ao historiador do cotidiano é o invisível...” (CERTEAU, 2012, P. 31).

Operar nesses espaços exige o mergulho nesse mar virtual de memórias para tentar apreender fluxos de sutilezas e nuances nas “artes de fazer” em que se criam táticas frente às imposições dogmáticas do aparelho de Estado que tudo pretende burocratizar e controlar.

“Táticas que são saberes sem discurso, sem escritura, solidários de operações múltiplas e anônimas, excluído pelos saberes da administração e do controle, mas não menos criadores e subversivos por isso. Saberes e Artes de Fazer que irritam e estimulam a domesticação, mas também anunciam e apelam a criação engenhosa, dando esperanças de que, nos interstícios dos códigos impostos, toda uma série de táticas subterrâneas possa dar vida a ações sem autores e sujeitos sem nome, demolindo as verdades de discursos morais, políticos e tecnocráticos que intentam fabricar o conformismo.” (SOUZA FILHO, 2002, p. 133).

Michel de Certeau (2012), ao problematizar as Artes de Fazer na sociedade de consumo, aponta a sua capacidade de driblar os mecanismos e propõe os conceitos de tática e estratégia, que fazem parte de um mesmo processo na tentativa de organização de uma sociedade. As estratégias são ações que graças a um lugar de poder, à propriedade de um próprio, os que “elaboram lugares teóricos (sistemas e discursos totalizantes), capazes de articular um conjunto de lugares físicos onde as forças se distribuem” (CERTEAU, 2012, p. 96), privilegiam as relações espaciais e têm como modelo o “científico”, antes foi o militar.

A teorização da prática por professores e gestores, que vivem o cotidiano escolar, pode contribuir para pulverizar esses “sistemas e discursos totalizantes”, criando discursos singulares, transversais, comprometidos com a realidade microssocial, onde a produção de conhecimento local realmente “empodere” essas instâncias micropolíticas, em que o exercício de poder seja compartilhado, fortalecendo as ações coletivas.

Problematizar Práticas

Teorizar práticas pressupõe problematizar aspectos que nos chamam a atenção, aqueles que sempre nos pegamos ruminando, algo que nos incomoda e possibilita ativar e legitimar saberes sobre “nossos modos de fazer” no cotidiano da sala de aula.

O estudo da prática pedagógica é simultaneamente “uma atividade intelectual, política e de gestão de pessoas” (PONTE, 2002, p. 1), na qual estamos em constante indagação sobre os modos de pensar e as dificuldades de nossos alunos no processo de aprender, em que o processo vai se construindo na reflexão sobre a ação e possibilita o desempenho das funções de pesquisador e pesquisado na mesma pessoa.

Logo, como protagonistas no campo curricular e profissional têm maiores condições de compreender e transformar os problemas emergentes na prática pedagógica, no dia a dia de uma sala de aula e também com maior conhecimento das instituições, onde essas práticas se inserem, podendo contribuir para o conhecimento do saber profissional do professor, que segundo Gauthier (1998) “é um ofício universal”, remonta a Grécia antiga com papel fundamental em nossas sociedades contemporâneas e que sabemos muito pouco sobre:

“(...) os fenômenos que lhe são inerentes. De fato mal conseguimos identificar os atos do professor, que, na sala de aula, têm influência concreta sobre a aprendizagem dos alunos, e estamos apenas começando a compreender como se dá a interação entre educador e educandos. No entanto o conhecimento desses elementos do saber profissional docente é fundamental e pode permitir que os professores exerçam o seu ofício com muito mais competência. O que é preciso saber para ensinar? (ibidem, p. 17)

Essa preocupação com o saber docente é muito antiga, mas somente na década de noventa importantes pesquisas foram realizadas na América e Europa “descrevendo a prática docente a partir de pesquisas efetuadas diretamente na sala de aula” (ibidem, p. 18) por pesquisadores externos, aqueles que apenas observam e descrevem o que acontece. Os resultados dessas pesquisas não se mostraram convincentes, pois a tarefa é muito mais complexa do que imaginaram esses pesquisadores.

A pesquisa realizada pelo professor sobre a sua própria atividade docente possibilita trazer à luz “saberes que lhe são inerentes” (ibidem, p.19) em condições gerais de seu exercício, em que o contexto lhe é familiar, diferente de pesquisas realizadas por pesquisadores externos à escola, que nem sempre “levam em conta as condições concretas de exercício do magistério” (ibidem, p. 19). Processo de investigação que envolve a formulação do problema; a coleta de informações com elementos que possibilitem o estudo; discussão das informações e divulgação dos resultados obtidos.

Problematizar e teorizar a prática cotidiana por professores e gestores como uma forma de compartilhar e trazer à visibilidade saberes, construído ao longo de décadas no exercício da profissão. Afinal, quem melhor conhece esses espaços e seus desafios?

Um saber proveniente de sua própria atividade em um meio que é comum o “consumo de teorizações construídas por profissionais que nunca atuaram numa sala de aula” (TARDIF, 2002, p. 241).

Atentar para o saber na ação, acumulado ao longo de tempo ao repensar o aprendizado cotidiano, problematizando-o, é uma forma de trazer à visibilidade estratégias usadas em salas de aula, que encarnam conceitos sobre o modo de entender os valores educacionais. “Professores e professoras estão sempre a teorizar, à medida que estão confrontando-se com vários problemas pedagógicos, por exemplo, a diferença entre as suas expectativas e os resultados” (GERALDI, MESSIAS E GUERRA, 2001, P. 248).

Podemos iniciar esse processo escrevendo livremente o que surgir, uma forma de produção de saberes se aproxima de uma cartografia como uma “micropolítica da percepção da afecção, da conversa etc.” (DELEUZE E GATTARI, 1996, p. 90) a apontar pistas. Rastros de situações que, de alguma forma, impulsionaram o processo educativo em textos, falas, gestos. Como posso compor possibilidades de educação, vida,, não sobre, mas com os alunos, demais professores, gestores, filósofos e de autores que vão sendo chamados pelo próprio texto.

Exercitemos o percurso: “Dos desejos próteses em desejos devir” (ALTEM, 2013, p. 95). A autora se interroga: Em que medida nossos desejos são realmente nosso ou agenciados por uma mídia capitalista, em que somos meros fantoches da máquina de produção do imaginário coletivo?

  

Próteses de Desejos

Quais são os meus verdadeiros desejos?

Desejo de ter

Desejo de ser

Desejos meus

Desejos de outrem.

Desejos impostos ou desejos infiltrados.

Desejos de mim

Desejos de ti

Desejos qualificados

Desejos quantificados

Desejo do saber

Desejo de justiça

Desejo de luta

Desejo de igualdade

Desejos satisfeitos ou desejos esquecidos.

Desejos de voar longe,

Longe dos desejos padronizados.

Desejos de desejos...

Conheçamos nossos desejos.

Mergulhemos neles a descortinar o inimaginável.

Dos desejos próteses em desejos devir... 

(Denilda Altem)

Texto de Maria Aparecida da Silva Damin – Professora aposentada da Rede Estadual de Educação, Mestra em Educação e Doutora em Educação, FE/Unicamp.